CC BY
14производств, робототехнику. Тем не менее, еще не вошло в широкую педагогическую практику преподавание таких дисциплин, как «Информатика и программирование», «Современные образовательные ресурсы», «Материаловедение в современных технологических системах», «3 D - моделирование», «STEM и STEAM-технологии», «Компьютерное моделирование в детском техническом творчестве», «Современное технологическое оборудование кабинета технологии», «Технологии дистанционного обучения в современном образовании», «Технологии разработки электронных образовательных ресурсов», включенных в учебный план федерального педагогического вуза по программе «Технология и дополнительное образование». Представляется важным подчеркнуть, что начавшийся процесс развития предметной подготовки учителя технологии для современной школы требует осмысления накопленного педагогического опыта и научного обоснования включения новых учебных модулей и дисциплин в учебные планы бакалавриата.
В работе анализировались материалы, размещенные на официальных сайтах ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ПГГПУ), ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (РГПУ им. А.И. Герцена), ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» (ТГПУ им. Л.Н. Толстого), ФГБОУ ВО «Курский государственный университет» (КГУ), ФГБОУ ВО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского», ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (МШУ) [ссылки на сайты указаны в списке использованной литературы в пункте «Электронные ресурсы»].
Литература:
1. Голубцов С.А. Межшкольный факультатив «Практическая мехатроника». Задачи. Направления разработок. Перспективы. http://www.myshared.ru/slide/415072/ (Дата обращения: 30.06.2018).
2. Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология» [Текст] / В.М. Жучков // автореф. дис. докт. пед. наук. - СПб. - 2001. - 41 с.
3. Зарецкий Е. Что такое интеграция и какие ее разновидности? June 18, 2015 https://www.syl.ru/article/190336/new_chto-takoe-integratsiya-i-kakie-ee-raznovidnosti (Дата обращения: 01.07.2018).
4. Иванов, В.А. Перспективы факультета технологии и предпринимательства (к 30-летию первого выпуска ИПФ) [Текст] / В.А. Иванов // М.: Известия МГТУ «МАМИ». - 2014. - №1 (19). - т.2. - С. 379.
5. Михайлова, Н.Н. Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования [Текст] / Н.Н. Михайлова // Москва: Издательский центр Академии профессионального образования. - 2002. - С. 184.
6. Предметная область «Технология» основной школы (5-9-е классы): примерная программа и элементы УМК[Текст]/методическое пособие//авторы-разработчики Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, Е.А. Перелыгина, В.А. Прудникова; под общ. ред. проф. Е.Я. Когана. - М.: Федеральный институт развития образования. -2015. - 210 с.
7. STEM как «серебряная пуля» для образования. Почему эта технология решит проблему школьного обучения https://mel.fm/partnersky-material/9745380-gpn_stem (Дата обращения: 01.07.2018)
8. ЧТО ТАКОЕ STEM-ОБРАЗОВАНИЕ https://anrotech.ru/blog/chto-takoe-stem-obrazovanie/ (Дата обращения: 01.07.2018)
9. STEM-технология https://multiurok.ru/blog/stem-tiekhnologhiia.html (Дата обращения: 01.07.2018)
10.ЧТО ТАКОЕ STEM? http://robot.nios.ru/training/55 (Дата обращения: 01.07.2018)
Электронные ресурсы:
1. http://pspu.ru/education/vuzovskoe-obrazovanie/bakalavriat/uchebnyje-plany (Дата обращения: 01.07.2018)
2. https://atlas.herzen.spb.ru/profile.php?id=6380 (Дата обращения: 01.07.2018)
3. http://www.tsput.ru/sveden/education/ (Дата обращения: 01.07.2018)
4. http://www.kursksu.ru/pages/education (Дата обращения: 01.07.2018)
5. http://www.brgu.ru/Abitur/osnovnye-professionalnye-obrazovatelnye-programmy / (Дата обращения: 01.07.2018)
6. http://mpgu.su/ob-mpgu/struktura/faculties/institut-fiziki/bakalavriat/pedagogicheskoe-obrazovanie-s-dvumya-profilyami-podgotovki/ (Дата обращения: 01.07.2018)
Педагогика
УДК: 81'42:371.321
кандидат педагогических наук Суркова Анастасия Павловна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СОЗДАНИЮ КОМИЧЕСКИХ ЖАНРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ
Аннотация. Статья содержит характеристику фрагмента обучения студентов-филологов педагогически уместным и целесообразным комическим высказываниям учителя. В статье приводятся общие сведения о программе, а также представлен вариант первого учебного занятия.
Ключевые слова: юмор педагога, комические жанры профессиональной речи, обучение студентов-филологов комическим жанрам речи.
Annotation. The article contains a description of the fragment of training of students-philologists in the pedagogically relevant and expedient comic statements of the teacher. The article provides general information about the program, as well as a version of the first training session.
Keywords: teacher's humor, comic genres of professional speech, teaching of philological students to comic speech genres.
Введение. Мы пришли к выводу, что способность педагога создавать и уместно использовать на уроке речевые жанры комического зависит прежде всего от сформированности у него ряда особых
коммуникативно-жанровых умений. Данные умения необходимо формировать еще в процессе вузовской подготовки будущего педагога, когда происходит становление его профессиональной компетенции и коммуникативной культуры.
С целью обосновать правильность поставленной нами гипотезы исследования и получить объективные данные, свидетельствующие о результативности разработанной программы обучения, был организован и проведен педагогический эксперимент. Формирующий эксперимент был осуществлен в форме опытного обучения, где после констатирующего среза была организована инновационная работа.
В процессе подготовки экспериментального этапа исследования потребовалось решить ряд задач: выявить уровень теоретической и практической готовности студентов-филологов и работающих учителей к созданию и использованию комических речевых жанров в учебно-речевых ситуациях; определить круг типичных речевых ситуаций, в которых использование юмора педагогом наиболее уместно; отобрать опорные и формируемые понятия, связанные с представлением о комических жанрах речи учителя как особых педагогических высказываниях; создать дидактическую базу эксперимента (систему средств обучения: текстов-образцов, видеоматериалов, схем, таблиц и др.); осуществить эксперимент в реальных условиях обучения студентов факультета русского языка и литературы педагогического вуза в рамках программы по культуре речи и риторике, теории и методике обучения русскому языку; разработать систему критериев для оценки деятельности участников эксперимента и проанализировать его результаты.
Цель статьи - представить общие сведения о программе обучения студентов-филологов педагогически уместным и целесообразным комическим высказываниям учителя, а также предложить вариант первого учебного занятия.
Изложение основного материала статьи. При создании экспериментальной методики обучения мы опирались на сведения из области психологической, педагогической, лингвистической наук, эстетики, литературоведения и культурологии, а также учитывали данные, полученные при проведении констатирующего эксперимента и в ходе наблюдения за реальной коммуникативно-речевой деятельностью педагогов.
Экспериментальная программа должна органично включаться в процесс обучения с учетом других действующих программ вузовской подготовки учителей-словесников (то есть, на основе общей системы обучения русскому языку, литературе, культуре речи и риторике, теории и методики преподавания предмета). В качестве главных особенностей предлагаемой программы опытного обучения отметим следующие. Во-первых, в ней находят свое выражение общедидактические принципы обучения: принцип научности, наглядности (в ходе использования графических текстов, таблиц, схем, памяток, слайдового метода демонстрации ключевых моментов изучаемого материала), преемственности, систематичности и последовательности в обучении, принцип связи теории с практикой и т. д. Во-вторых, был учтен общий уровень подготовленности студентов-филологов по культуре речи и риторике, а также мыслительной деятельности студентов: развитое абстрактное мышление, ассоциативное мышление, сформированность умений обобщать, систематизировать, отбирать необходимую информацию и др. Программа направлена на развитие и совершенствование данных способностей. В-третьих, в программе обучения были учтены данные констатирующего и поискового экспериментов, то есть трудности, возникшие при попытках использования комических жанров студентами и учителями в ходе данных экспериментов. Это потребовало включить в программу ряд умений, которые необходимо формировать у студентов в соответствии с задачами опытного обучения. В-четвертых, в программу эксперимента были включены различные группы коммуникативных заданий: а) задания аналитического характера, предполагающие содержательный или сравнительный анализ нескольких видео - и текстов-образцов, включающих комические жанры; б) задания аналитико-конструктивного характера, связанные с анализом предложенных педагогических ситуаций и требующие затем разрешения данной ситуации с помощью изучаемых жанров; в) задания, требующие корректировки готового текста-образца, с изменением негативного речевого поведения коммуникантов либо не соответствующего жанру текста, в результате чего возникают новые или усовершенствованные варианты высказывания; г) конструктивные задания, которые требовали создания и реализации собственного комического жанра в условиях вузовского занятия и на реальном школьном уроке в период педагогической практики.
В-пятых, дидактической базой опытного обучения стали: фрагменты из кинофильмов и художественных произведений на школьную тему, записи видео- и стенограмм реальных уроков; образцы коммуникативных ситуаций с использованием юмора педагогом из психологических, риторических и педагогических источников. При отборе дидактического материала учитывалось следующее: его методическая целесообразность; доступность содержания текстов, в том числе полнота и четкость выражения в них жанровых особенностей комических высказываний; наглядность косвенного комического воздействия; частотность употребления изучаемых жанров; уместность и целесообразность использования юмора педагогом (речевой и педагогический этикет); разнообразие видов, тематики, выполняемых функций, коммуникативных намерений комических жанров.
Для достижения поставленной цели нам потребовалось создать в ходе занятий особую доброжелательную атмосферу доверия, которая помогала бы самораскрытию студентов в процессе обучения, для чего мы активно использовали комические жанры речи.
Они служили не только образцами для выполнения ряда заданий, но и использовались в непосредственном общении со студентами как средство установления контакта, активизации внимания и гармонизации профессионального взаимодействия.
В систему экспериментального обучения для повышения его эффективности были включены дидактические методы и приемы, которые способствуют развитию творческой инициативы обучаемых: коммуникативные (речевые, риторические) задачи и игры. Для большей наглядности были использованы: специальный раздаточный материал (например, шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу занятия); мультимедийная поддержка в виде слайдов с ключевой информацией.
Представим ход экспериментального занятия.
ТЕМА: «Смеяться, право, не грешно...» (Комические жанры речи как приемы реализации косвенного педагогического воздействия).
Задачи занятия: - выявить отличительные особенности прямой и косвенной тактик речевого воздействия, их достоинства и недостатки; определить исходный уровень знаний студентов о комических речевых жанрах
как приемах реализации косвенного воздействия учителя и умений включать эти жанры в заданную педагогическую ситуацию; - на основе теоретических сведений сформировать представление о педагогически целесообразном юморе (комических речевых жанрах) как средстве педагогического воздействия; -охарактеризовать основные коммуникативные намерения учителя - адресанта юмора; сформировать умения распознавать интенции комических жанров речи педагога; выявить типичные ситуации и коммуникативно-речевые условия уместного и целесообразного применения педагогического юмора; - формировать сознательную установку на применение педагогического юмора в профессиональном общении. Обучающие задачи решались в ходе занятия следующим образом. Актуальность изучаемой темы обосновывалась в начале занятия на основе анализа и сопоставления двух схожих педагогических ситуаций (видеоситуации и печатного текста), в одной из которых демонстрировалось использование педагогического юмора на уроке.
Во вводном слове преподаватель говорит о том, что на занятии речь пойдет об одном из видов воздействия педагога, с которым студенты немного знакомы, при этом тема занятия не называется, поскольку в ходе занятия обучаемые должны сформулировать ее сами.
Задание 1. Я предлагаю вашему вниманию две схожих ситуации, где учителя, стремясь найти решение, ведут себя по-разному. Определите, каким образом педагоги реализуют свою интенцию. Является ли их речевое поведение результативным, и почему?
Фрагмент 1. Ученики принесли на урок живую ворону, учительница английского языка, Наталья Сергеевна, пытаясь восстановить дисциплину, взяла инициативу в свои руки: залезла на подоконник и хочет подманить птицу хлебом. В этот момент на пороге появляется Мельников, учитель истории и классный руководитель ребят. Он иронизирует, даже не пытаясь помочь молодому педагогу, а в итоге дает совет «держать дистанцию» с учениками, чтобы «не давать им садиться себе на голову». Наталья Сергеевна возвращается в класс и резко меняет свой стиль общения с демократического на авторитарный: выбрасывает ворону за окно, прямо в накинутой на нее тряпке. Ребята начинают возмущаться, а некоторые позволяют себе неуместные высказывания в адрес педагога. В гневе учитель выставляет нескольких учеников за дверь, спровоцировав конфликт с классом.
Фрагмент 2. Преподавательница ведет занятие по культуре речи на 4 курсе института. Один из студентов задает неуместный личный вопрос. Педагог парирует: - Знаете, Александр, как сказала в известном фильме Мэри Поппинс: «Настоящие леди не отвечают на подобные вопросы... Потому что джентльмены их не задают!» Студенты смеются, а адресат остроумной реплики осознает неуместность своего вопроса.
В ходе анализа студенты выясняют, что оба педагога стремятся повлиять на неуместное поведение учеников, но делают это разными способами. В первой ситуации (фрагменте из кинофильма) учительница выбирает авторитарный, императивный стиль поведения: она повышает голос, отдает приказы, требования неуважительным тоном. Подобное речевое воздействие учителя деструктивно, оно провоцирует конфликт. В другом фрагменте педагог находит более тактичный способ, при помощи комического крылатого выражения уходя от ответа на некорректный вопрос студента и дав ему понять, что вопрос нескромен и неуместен на занятии.
Во время беседы по итогам сопоставительного анализа студенты пришли к выводу, что поведение педагога во втором фрагменте является более результативным: требование учителя скрыто в расчете на то, что студент сам догадается, что его вопрос неуместен. В итоге выполнения задания делается вывод, что одна и та же интенция может выражаться разными способами: прямо (непосредственно, при помощи требования, приказа) и косвенно (чтобы собеседник сам догадался, чего от него хотят). Далее студенты самостоятельно формулируют определения косвенного и прямого воздействия и заполняют шаблон таблицы, выявляющей отличия двух видов тактик и их плюсы и минусы.
Педагог обобщает сказанное студентами и обращает их внимание на то, что необходимо учитывать все условия речевой ситуации для эффективности педагогического воздействия, как прямого, так и косвенного. Далее осуществляется переход к следующему заданию: косвенные тактики могут осуществляться при помощи разных приемов, об одном из них и пойдет речь.
Задание 2. Проанализируйте видеофрагмент из фильма «Друг мой, Колька!..» (сценарий М. Львовского, постановка А. Митты), ответив на вопросы: - Успешным ли было педагогическое общение? Почему? - С помощью какой тактики педагог оказывал воздействие на учеников? В какой форме, с использованием каких жанров речи? - Какова была интенция учителя? - Почему средством воздействия был выбран юмор? Можно ли было выразить ту же цель другими средствами? Как от этого изменился бы результат общения?
Фрагмент 3. Семиклассники работают в школьной мастерской под руководством прикрепленного к ним вожатого-производственника Руденко. Коля Снегирев пришел в первый раз (его убедил новый вожатый, завоевав доверие ученика). Но группа десятиклассников - прогульщиков зазывает Колю все бросить и отправиться на стадион. Снегирев уже почти согласен, но Руденко считает своим долгом вмешаться.Он осмеивает одного из десятиклассников, Пимена, демонстрируя Коле и всему классу его ограниченность, потерю самоуважения, слабую волю. В итоге Коля решает остаться и работать вместе со своим классом.
При помощи этого задания педагог подводит студентов к мысли о том, что косвенное речевое намерение может выражаться с помощью различных речевых жанров, в том числе и комических, то есть при помощи педагогически целесообразного юмора. Это способствует в дальнейшем самостоятельному формулированию темы занятия студентами.
В ходе коммуникативно-риторического анализа видеофрагмента студенты выясняют, что педагог Руденко применяет косвенную тактику воздействия, причем это воздействие «комплексное», оно направлено и на Колю Снегирева (в первую очередь), и на весь класс, и на десятиклассника Пименова. Руденко хочет, чтобы Коля остался работать со своим классом, а не ушел с десятиклассниками-прогульщиками (чье влияние весьма сомнительно). Для этого педагог не использует прямую тактику запрета, приказа (справедливо полагая, что она вызовет лишь протест и желание поступить по-своему), он воздействует более тонко, при помощи иронии и юмора.
Далее преподаватель еще раз акцентирует внимание студентов на том, что в данном примере косвенная тактика воздействия выражалась при помощи юмора, и просит студентов сформулировать тему занятия. После того, как студенты определяют, что речь пойдет о комических жанрах речи учителя, дается определение комического воздействия педагога (с мультимедийной поддержкой в виде слайда) как разновидности косвенного педагогического воздействия при помощи юмора, для которого обязательным
является наличие сознательной установки на комический эффект и направленность на решение ряда учебно-воспитательных задач в ходе общения.
После этого обучаемым предлагается следующее задание, направленное на то, чтобы они осознали неоднородность комического и выявили отличия разных его видов (юмора, иронии и сарказма), которые могут встречаться в речи учителя.
Задание 3. Внимательно посмотреть видеофрагмент из фильма «Доживем до понедельника» и ответить на вопрос, используется ли в этом фрагменте педагогически уместный юмор, и если да, то какова интенция педагога-адресанта. Насколько успешным было общение?
Фрагмент 4. Учительница английского языка, Наталья Сергеевна, пытается найти выход из сложной ситуации, спровоцированной учениками: они принесли на урок ворону, и теперь, с криками носятся по классу, пытаясь ее поймать. Педагог, усадив ребят на места, забирается на подоконник и пытается подманить птицу хлебом, чтобы затем удалить ее из класса. В этот момент на пороге появляется Мельников, учитель истории и классный руководитель ребят. Он иронизирует, даже не пытаясь помочь молодому педагогу, а в итоге дает совет «держать дистанцию» с учениками, чтобы «не давать им садиться себе на голову». На реплику Натальи Сергеевны о том, что он мог бы помочь ей в такой сложной ситуации, Мельников с сарказмом отвечает: «А помочь не сумею: никогда не ловил ворон!».
В ходе обсуждения и анализа видеоситуации студенты определяют, что в речи учителя истории Мельникова присутствует не юмор, а ирония и сарказм, поскольку он говорит одно, а на самом деле имеет в виду противоположное, он не шутит, а выражает недовольство, дает понять молодой учительнице, что она себя ведет неправильно. Студенты в ходе беседы (с опорой на слайд мультимедиа) приходят к выводу, что такие разновидности комического, как сатира и сарказм, связаны с отрицательным отношением к тому, над чем (или над кем) смеются, деструктивны по своей природе, могут спровоцировать конфликт и поэтому неприменимы и неуместны в педагогическом общении.
Подводя итог выполнению данного задания, преподаватель предлагает студентам записать определения разновидностей комического (юмора, иронии, сатиры и сарказма) с опорой на слайд мультимедийного сопровождения.
Далее, с помощью задания 4 студенты определили условия уместности комической речи педагога, для чего анализировались ситуации с негативными с точки зрения педагогической этики образцами. Об уместности педагогических жанров говорят многие исследователи [1, с. 110]. В задачу студентов входило прокомментировать речевое поведение педагога в предложенных текстах с точки зрения уместности / неуместности, выяснить, почему речевое воздействие не удалось, и предложить свой вариант речевого поведения в этих ситуациях, по возможности, комического. Пример подобной ситуации.
Ситуация 1.
Учитель комментирует ответ ученика, который очень медленно соображает и делает по ходу ответа длительные паузы: «Шкиренко, что, «спокойной ночи, малыши»? Два предложения прочитал и уже уснул!» Ученик после этого вообще замолчал, опустив глаза в книгу, и получил в итоге «двойку» (из наблюдений).
Анализируя данные ситуации, студенты пришли к выводу, что шутки и анекдот, использованные в них педагогами, нельзя назвать корректными, способ комического воздействия на учеников неуместен и неэтичен, поскольку он содержит в себе намеренное оскорбление личности школьников, либо неуместный в педагогическом общении «черный» юмор, который искажает восприятие литературного произведения и снижает общую культуру школьников. В данной ситуации студенты предложили вообще не комментировать скорость ответа ученика вслух, а подойти к нему и с улыбкой тихонько сказать: «Не волнуйся и не спеши, если ты в чем-то не уверен, мы с ребятами, как Чип и Дейл, всегда придем на помощь!».
Результаты совместных размышлений и анализа были оформлены в виде памятки «Требования к юмору педагога»:
Юмор учителя будет коммуникативно уместен, если: - он не задевает собственного достоинства ученика, то есть не содержит насмешки над: его внешностью; фамилией, именем, отчеством; национальностью; родителями (их профессией, доходами и т. д.); увлечениями и т. д.; - учитель не смеется над коллегами в присутствии учеников, соблюдает педагогическую этику;- этот юмор по-настоящему комичен и оригинален, то есть не содержит старых, «заезженных» шуток, либо общеизвестных чужих острот, выдаваемых за свои;-учитель адекватно воспринимает шутки учеников в свой адрес;- педагог не включает в свою речь «черный» юмор, неуместные в педагогическом общении анекдоты, бранные выражения и т. д.
Следующий этап работы (задание 5) был связан с выявлением спектра основных интенций педагогически уместного юмора и формированием умения определять коммуникативные намерения педагога - адресанта этого юмора, а также типы адресантов, особенности адресата и отношений коммуникантов (то есть, комплексно анализировать ситуацию применения комического воздействия педагогом). В задачу студентов входило: выявить в предложенных ситуациях - образцах основные коммуникативные намерения педагога, реализуемые с помощью юмора.
По ходу обсуждения и анализа ситуаций один студент у доски чертит схему «Педагогическая ситуация использования речевых жанров комического» остальные же дополняют данную схему выявленными в ходе анализа текстов-образцов интенциями. В приведенной схеме зафиксированы основные параметры речевой ситуации профессионально уместного применения юмора учителем: коммуниканты (учитель и ученик), предмет речи (ряд комических речевых жанров), официальная либо полуофициальная обстановка общения, интенция педагога (явно «прочитываемая» учащимися - рассмешить, а также ряд скрытых: установить контакт, избежать конфликта и т. п.) [2, с. 287].
В конце данного занятия студентам предлагалось найти решение ряда риторических задач, в основу которых были положены как уже использованные при анализе примеры педагогических ситуаций (см. задания 5, 6), так и не знакомые студентам. Студенты должны были войти в предлагаемые обстоятельства педагогической ситуации в роли учителя и попытаться найти выход, разрешить данную ситуацию, используя юмор или иронию в качестве средства косвенного воздействия. Разыгранные ситуации анализировались коллективно по следующей схеме: а) насколько удачным было комическое воздействие; б) какой вид комического лежал в основе этого воздействия; в) какова была интенция «педагога»; г) поняли ли «ученики» речевое намерение «учителя».
По итогам выполнения данного задания студенты пришли к выводу, что для успешного целенаправленного применения юмора как приема воздействия учитель должен четко представлять его цель
и правильно отбирать те средства, которые обеспечат понимание и необходимую ответную реакцию адресата - ученика. В конце занятия студенты получили домашнее задание найти и проанализировать педагогическую ситуацию использования юмора учителем (из образцов художественной литературы о школе или собственного опыта) по схеме анализа разыгранных на занятии ситуаций (см. выше).
Выводы. Таким образом, программа обучения в целом и проведенное занятие, в частности, позволяют определить исходный уровень знаний студентов о комических речевых жанрах и сформировать первичные представления о педагогически целесообразном юморе (комических речевых жанрах), а также выявить типичные ситуации и коммуникативно-речевые условия уместного и целесообразного применения изучаемых жанров.
Литература:
1. Зотова Т. Ю. Педагогический спор: анализ конструктивных и деструктивных компонентов // Человек. Русский язык. Информационное пространство Межвузовский сборник научных трудов. - Ярославль, 2009. -С. 107-115.
2. Суркова А. П. К вопросу об интенции педагогически целесообразных комических жанров речи // Человек. Русский язык. Информационное пространство. Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль, 2009. - С. 286-290.
Педагогика
УДК:378
преподаватель кафедры специальных дисциплин Сурцев Александр Владимирович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
К ВОПРОСУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ
ВНУТРЕННИХ ДЕЛ
Аннотация. В статье анализируются важные аспекты совершенствования самообразования сотрудников органов внутренних дел. Дистанционное образование предоставляет сотруднику ОВД возможность заниматься самостоятельно в удобное для него время, в удобном месте, а МВД России - экономить бюджетные средства, которые ранее тратились на проезд к местам обучения.
Ключевые слова: самообразование, образовательный процесс, совершенствование, информационные технологии, самовоспитание.
Annotation. The article analyzes important aspects of improving the self-education of employees of law enforcement agencies. Distance education gives the police officer the opportunity to do independently at a convenient time, in a convenient place, and the Ministry of internal Affairs of Russia - to save budget funds that were previously spent on travel to places of study.
Keywords: self-education, educational process, improvement, information technology, self-education.
Введение. В современном обществе технологии в образовании постоянно претерпевают серьезные изменения. Их сущность в том, что в соотношении "образование - самообразование" в последнее время доминирует именно «самообразование». Если посмотреть на самообразование с точки зрения философии, то о нем можно говорить как о процессе познания, которое подчинено основополагающим закономерностям теории познания, в результате чего появляются новые знания. При этом, объединяющим, структурирующим компонентом является рефлексия.
Целый ряд психологов (Л.С. Выготский, 1972, С.Л. Рубинштейн, 1999, В.И. Слободчиков, 1997, В.Д. Шадриков, 1987) определяют самообразовательную деятельность как объективно-субъективную форму проявления активного отношения личности к познанию, направленному на овладение новыми знаниями, умениями, навыками, на углубление и постоянное совершенствование имеющихся, на развитие умственных сил и способностей, на преобразование интеллектуального уровня21.
Информационная революция кардинально преобразует всю систему социальных отношений, в том числе и самообразование. В связи с этим самообразование сейчас становится ведущим видом деятельности.
Изложение основного материала статьи. Сущность профессиональной деятельности сотрудников полиции составляет стремление к непрерывному самообразованию на протяжении всего срока службы. Для каждого сотрудника осознавшего данный факт это должно становиться начальной точкой для использования новых, в том числе информационных технологий в самообразовательной деятельности.
Самообразование является формой индивидуальной учебной деятельности сотрудника полиции. Она мотивируется служебными потребностями и интересами, при этом направлена на приобретение необходимых знаний, умений, навыков. При этом, они должны постоянно совершенствоваться, а профессионально значимые качества личности - развиваться.
Самообразование позволяет сотруднику полиции обеспечивать непрерывность, а также определенную системность его деятельности по приобретению профессионального мастерства. Также оно дает возможность учитывать индивидуальные особенности и познавательные потребности конкретного сотрудника полиции. Кроме этого, что также немаловажно, оно позволяет решать учебные задачи без отрыва от несения службы.
Не последнюю роль в организации самообразования конкретного сотрудника полиции играет непосредственный руководитель, который развивает у подчиненного сотрудника потребности и формирует необходимые мотивы для самосовершенствования. Кроме этого, он оказывает помощь в разработке программы и разъясняет методики самообразования, а также осуществляет контроль, воздействует на обучаемого посредством личного примера в работе над собой.
21 Паршина С.В. Оптимизация учебно-самообразовательного материала на основе целостного подхода (по материалам общеобразовательных дисциплин во вузе): автореф. дис. канд. пед. на-ук / С. В. Паршина. -Челябинск, 1991. - 16 с.
