CC BY
47
Барсегян Ксения Мартуновна
ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ АУДИРОВАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В статье рассматривается проблема обучения иностранных учащихся аудированию на русском языке. Особое внимание уделяется развитию у них стратегий переработки воспринимаемой на слух информации, которые являются показателями активного слушания. Приводятся примеры соответствующих заданий, которые могут быть использованы не только на продвинутом, но и на начальном этапе изучения русского языка как иностранного. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/4-2/53.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 4(70): в 2-х ч. Ч. 2. C. 189-191. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/4-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 37:378
В статье рассматривается проблема обучения иностранных учащихся аудированию на русском языке. Особое внимание уделяется развитию у них стратегий переработки воспринимаемой на слух информации, которые являются показателями активного слушания. Приводятся примеры соответствующих заданий, которые могут быть использованы не только на продвинутом, но и на начальном этапе изучения русского языка как иностранного.
Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; аудирование; стратегия; переработка информации; фоновые знания; социокультурная компетенция.
Барсегян Ксения Мартуновна
Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, г. Москва Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», г. Москва kseniya. [email protected]
ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ АУДИРОВАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В последние годы одной из целей обучения аудированию на занятиях по русскому языку как иностранному (далее - РКИ) становится формирование социокультурной компетенции учащихся. Под социокультурной компетенцией понимается «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка» [1, с. 286]. Соответственно, изучение социального и речевого поведения является важной составляющей содержания обучения РКИ. На занятиях по аудированию традиционно уделяют большое внимание пониманию прослушанного текста. Аудирование - это интерактивный процесс, он многогранен и требует более внимательного изучения. В настоящее время перед преподавателями РКИ стоит задача помочь учащимся справиться с вызовами реальной жизни, где им могут понадобиться умения аудирования. Так как процесс аудирования отличается большой сложностью, задача преподавателя -помочь студентам овладеть умениями в данном виде речевой деятельности на занятиях.
Как правило, преподаватели перед прослушиванием видео- или аудиотекста дают учащимся предтекстовые задания с целью познакомить их с тематикой текста и ввести новые слова и конструкции, встречающиеся в нем, но незнакомые учащимся. Затем студенты слушают текст с целью понимания его содержания, после чего выполняются задания на проверку понимания прослушанного. Оценка выполненной работы дается преподавателем на основе правильности полученных ответов. Таким образом, у учащихся формируется осознание того, что целью аудирования на занятиях по РКИ становится умение правильно отвечать на поставленные вопросы. Подобная система обучения информирует учащегося, где он допустил ошибку, но не объясняет, как надо слушать звучащую на русском языке речь, чтобы понять ее содержание. Таким образом, у учащихся нет понимания того, почему они допустили ошибку и как ее можно исправить в дальнейшем. Здесь возникает вопрос: как помочь учащемуся освоить эффективные навыки понимания русской речи на слух?
Первое, с чего стоить начать, это использовать ошибочные ответы студента с целью формирования его личной стратегии понимания звучащей речи. Чаще всего преподаватель, получив неверный ответ учащегося, спешит исправить его и сразу же дает правильный ответ. Также преподаватели решают воспроизвести аудио- или видеозапись еще раз, после чего задают тот же вопрос другому учащемуся, вместо того чтобы определить причину возникновения ошибки у первого. Для этого следует спросить студента, что привело его к неправильному ответу, что помешало услышать ту или иную часть текста, а также что, по его мнению, можно сделать, чтобы в следующий раз избежать трудностей в прослушивании русской речи. Целью такого приема обучения будет повышение уровня осознанности учащихся в процессе прослушивания иноязычной речи, а также закрепление эффективных стратегий, которые они применяют как на занятиях по аудированию, так и в реальной жизни. Таким образом, сделанные ошибки при аудировании текста и их последующий анализ преподавателем помогут учащимся улучшить свои аудитивные навыки, а также подготовиться к реальной коммуникации.
Преподавателю на занятиях по аудированию следует избегать заданий, которые предполагают запоминание звучащего текста. Известно, что понимание звучащей речи не означает полное запоминание информации этого сообщения при соответствующей установке. Иными словами, если учащийся не способен воспроизвести прослушанный текст детально, это не означает, что он не понял содержания текста. Тем не менее тест множественного выбора, который часто используется как задание для проверки понимания текста, требует от учащегося использования кратковременной и долговременной памяти, но не всегда концентрирует его внимание на процессе прослушивания. Здесь следует использовать задания на общее и полное понимание содержания звучащего текста, что позволит учащимся повысить эффективность научения на занятиях по аудированию. По утверждению П. В. Сысоева, полное понимание предполагает задания с целью установления причинно-следственных связей предложенного текста, определение темы и проблематики сообщения, выявление логики, предсказание дальнейшего развития событий, а также выражение собственного мнения и собственных суждений о прослушанном [5].
190
^БЫ 1997-2911. № 4 (70) 2017. Ч. 2
Формирование у учащихся стратегий аудирования является одной из основных задач на занятиях по аудированию. Под такими стратегиями понимаются «комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и формирования речевых навыков и умения» [1, с. 295]. Чтобы помочь студентам справиться с пониманием звучащего текста в реальной жизни, преподавателю необходимо научить их пользоваться несколькими стратегиями -стратегиями объяснения, моделирования ситуаций общения, установки на понимание как результат аудирования и самоконтроля, - которые помогут учащимся осуществить контроль над процессом аудирования. Позже учащиеся будут использовать эти стратегии при общении с носителями языка, что существенно поможет им в понимании русскоязычной речи.
Важно отметить, что своевременное и адекватное применение той или иной учебной стратегии не возникает само по себе. Чтобы избежать неверных представлений учащихся о стратегиях аудирования как об абстрактном понятии, преподавателю РКИ следует объяснить, что в процессе слушания русскоязычной речи у них могут возникнуть трудности понимания, которые можно преодолеть, и что применение специальных стратегий поможет справиться с проблемой.
Аудирование представляет собой сложный, многоступенчатый процесс, который включает в себя различные виды обработки информации, в том числе «сверху-вниз» и «снизу-вверх», являющиеся стратегиями понимания. В отечественной методической литературе они нашли отражение в работах А. Р. Лурии [3]. Для достижения значимых результатов в обучении аудированию на занятиях по РКИ преподавателям надлежит использовать задания, требующие применения обеих стратегий.
Развитие навыков, ассоциирующихся с переработкой информации типа «снизу-вверх», способствует также совершенствованию знаний русского языка, в частности фонетических и лексических. Благодаря вниманию к языковой форме на уровне слова и предложения задания на основе этой модели могут быть полезны студентам, начинающим изучать РКИ. Примерами таких заданий являются следующие:
- выделить в речевом потоке отдельные звуки, определить границы слов, подчеркнуть слоги;
- определить ключевые слова в звучащем тексте;
- послушать и выделить основные интонационные конструкции, свойственные русскому языку;
- определить грамматические формы слов.
Обращение ко второму типу переработки информации - «сверху-вниз» - зависит от уровня владения языком учащимися и их способности предугадывать содержание сообщения, используя вводную информацию, представленную преподавателем. Для понимания звучащего на русском языке текста слушающий должен быть способен предугадать его содержание, уточнение которого будет происходить от целостного восприятия с опорой на фоновые знания к обращению к синтаксическим конструкциям и лексике. Задания, соответствующие данной модели, направлены на:
- понимание основного смысла высказывания;
- понимание деталей звучащего текста;
- определение последовательности изложения материала;
- прогнозирование;
- выявление логики и формулирование оценки прослушанного текста.
Учащиеся продвинутого этапа обучения одновременно используют обе стратегии, в основе которых названные модели переработки информации. Но как обучить студентов, начинающих изучать РКИ, одновременно использовать обе стратегии?
При ответе на этот вопрос обратим внимание на роль, которую учащийся играет в процессе аудирования. Современные исследователи считают, что учащиеся должны быть не пассивными, а активными слушателями при восприятии звучащей информации. Так, Е. И. Пассов отмечает продуктивный характер аудирования, который «проявляется в творческом подходе к раскрытию смысла и содержания воспринимаемого» [4, с. 330]. В отношении обучения РКИ это означает, что учащиеся не только слушают звучащий текст, но и взаимодействуют с ним. Они самостоятельно выстраивают смысл высказывания, опираясь на собственные фоновые знания, знания о системе русского языка, а также используют одну из двух стратегий переработки информации в зависимости от типа сообщения. На занятиях учащиеся обсуждают выбранные стратегии аудирования, определяя наиболее эффективную - таким образом, они контролируют процесс восприятия русскоязычной речи на слух. Как справедливо, на наш взгляд, считают А. А. Акишина и О. Е. Каган, преподавателю необходимо «создать на занятиях доброжелательную атмосферу, не критиковать, не перебивать, а также стимулировать активность учащихся, их заинтересованность, подбадривая и высоко оценивая речевую деятельность студентов» [2, с. 74].
В заключение отметим, что, опираясь на достижения современной методики обучения РКИ и смежных наук, преподаватель может создать максимально эффективные условия для развития умения учащихся понимать звучащую иноязычную речь, уместно используя стратегии переработки информации, опираясь, в частности, на фоновые знания как показатель сформированности социокультурной компетенции.
Список источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов. М.: Икар, 2009. 448 с.
2. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. Изд-е 3-е, испр.
и доп. М.: Русский язык. Курсы, 2004. 256 с.
3. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 336 с.
4. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 330 с.
5. Сысоев П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008. № 1. С. 8-15.
TEACHING STRATEGIES OF INFORMATION PROCESSING DURING LISTENING IN THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Barsegyan Kseniya Martunovna
Pushkin State Russian Language Institute, Moscow National University of Science and Technology MISiS, Moscow kseniya. barsegyan@mail. ru
The article deals with the problem of teaching foreign students to listen in Russian. Particular attention is paid to the development of their strategies of processing the information perceived through audio, which are the indicators of active listening. The paper gives the examples of relevant tasks, which can be used not only at the advanced level, but also at the initial stage of studying Russian as a foreign language.
Key words and phrases: Russian as foreign language; listening; strategy; information processing; background knowledge; soci-ocultural competence.
УДК 372.8
В статье рассматриваются основы формирования экологической культуры учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения родному языку. Оцениваются роль и значение народных обычаев и традиций для привития бережного отношения к окружающей среде. Отмечается, что знания, получаемые школьниками на уроках родного языка, непосредственно становятся для них основополагающими, способствуют формированию практических умений рационально использовать природные ресурсы в более старшем возрасте. Автор приходит к выводу, что процесс формирования основ экологической культуры у младших школьников начинается именно с изучения устного народного творчества - поговорок, пословиц, загадок, песен, сказок.
Ключевые слова и фразы: экологическая культура; воспитание; младший школьник; обучение родному языку; традиции; фольклор; поговорки.
Батырова Маргарита Даурбековна
Чеченский государственный педагогический университет, г. Грозный ritadaur@gmail. com
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КУМЫКСКОГО ФОЛЬКЛОРА)
Северный Кавказ, являясь многонациональным регионом, во многом предопределяет взаимосвязь соседствующих культур. Сходство обычаев, традиций, нравов проявляется также и в представлениях об экологической культуре человека, его взаимосвязи с природой.
С раннего школьного возраста важно прививать ребенку такие основополагающие качества, как почтительность и уважение в отношении к старшему поколению, взаимоуважение, бережливое отношение к окружающей среде, к своим традициям, обрядам, которым следовали их предки на протяжении многих веков, сохранять и приумножать их значимость. Следует отметить, что в век стремительного развития науки и техники, использования новых технологий элементы культурно-этнического наследия в воспитательном процессе школьников постепенно утрачиваются. Осознание значимости этого наследия, обычаев, быта своего народа осуществляется посредством изучения родного языка. Там, где уже в младшем школьном возрасте учитель, обладая знаниями этих традиций, нравственных устоев, уделяет внимание данной проблеме, он становится своеобразным «связующим звеном» между учеником и культурным наследием. Учитель должен сформировать у учащихся понятия о моральных нормах по отношению к окружающему их миру, которые присущи каждой нации.
У учащихся старшей возрастной ступени намного сложнее сформировать осознанное и гуманное отношение к природе, если такая работа не проводилась в начальной школе. В воспитательном процессе нельзя не принимать во внимание и возрастную специфику обучаемого. Чем младше воспитуемый, тем больше внимания необходимо уделять формированию основ его экологической культуры, на что прямо указывают источники народной педагогики.
Анализ кумыкской поговорки Гюн гермеген гюн герсе, гюндюз чыракъ якъдырыр / Если тот, кто жил бедно, разбогатеет, то он заставит жечь свечи и при дневном свете выявляет особенность человека
