CC BY
3411. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии Режим доступа: https://zakonbase.ru/content/part/80935 (дата обращения 25.04.2018).
12. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учебное пособие. М.: АСТ; Астрель, 2017. 318 с.
13. Феоктистова Т.Г. Духовно-нравственное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья // Детский сад от А до Я. 2013. №6 (66). С. 136-144.
14. Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. №5. С. 12-19.
Педагогика
УДК 371
аспирант Тускаева Лариса Юрьевна
ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт (СОГПИ) (г. Владикавказ) ОБУЧЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЭКСПРЕССИВНЫМ СРЕДСТВАМ КОНТРАСТА
Аннотация. В статье представлен опыт лингвостилистического анализа художественного текста на интегрированных уроках русского языка и литературы в процессе обучения старшеклассников изобразительно-выразительным средствам контраста. На примере рассказа А.П.Чехова «Толстый и тонкий» рассматривается такой приём анализа художественного текста, как стилистический эксперимент.
Ключевые слова: антитеза, контраст, концепт, контекстные антонимы, лексема, лингвопоэтика, оксюморон, стилистический эксперимент.
Annotation. The article presents the experience of linguistic and stylistic analysis of a literary text at the integrated lessons of Russian language and literature in the process of teaching high school students visual and expressive means of contrast. On the example of A. p. Chekhov's story "Thick and thin" such method of the analysis of the literary text as a stylistic experiment is considered.
Keywords: antithesis, contrast, concept, context antonyms, lexeme, linguopoetics, oxymoron, stylistic experiment.
Введение. Школьный учебный предмет называется «Русский язык». Тот самый, «великий, могучий, правдивый и свободный». Но часто за всеми (несомненно, важными и нужными) грамматическими разборами, диктантами, тестами живая стихия языка превращается в гербарий, поэтика отходит на дальний план, дети не видят красоты и образности русской речи, а предмет «Русский язык» вызывает у них скуку. Смысл любого слова, любого словесного образа может быть прояснён только тогда, когда они подключены к энергетической сети всего художественного произведения, в которой каждый элемент уместен и вместе с другими создаёт неповторимую картину. В результате язык перестаёт быть «гербарием» и становится действительно живым, великим и свободным.
Изложение основного материала статьи. Одним из эффективных способов реализации функциональной направленности в обучении, усиления внимания к эстетической функции языка является систематическое и целенаправленное проведение специальных интегрированных уроков русского языка и литературы, которые посвящаются наблюдению за использованием изучаемых грамматических явлений в художественной речи и предполагают организацию исследовательской лингвистической деятельности учащихся. Целью таких уроков является анализ языковых единиц в функциональном аспекте. При этом, конечно, в центре внимания оказывается текст художественного произведения, в котором особенно ярко прослеживаются изобразительно-выразительные свойства рассматриваемых грамматических категорий. Такие уроки и курсы, не отменяя традиционных предметов, позволяют обращаться к изучению тех явлений, которые остаются за «рамками» дифференцированных учебных предметов, выстраивая тем самым целостную систему филологического знания. В их основе - комплексный (лингвистический и литературоведческий) анализ художественного текста. Неразрывную связь лингвистического и литературоведческого анализа подчёркивали в своё время Г.О.Винокур, Л.В.Щерба, Р.Якобсон и др. Так, например, Г.О.Винокур определял лингвистику как «науку о всяком языке, в том числе и о языке художественном», а язык - как «результат творчества, структурный элемент литературного произведения» [1]. Интегрированные уроки русского языка и литературы как нельзя лучше подходят для обучения старшеклассников изобразительно-выразительным средствам (тропам и фигурам речи), в том числе и языковым средствам контраста [8].
Контраст в художественном тексте не может не представлять интереса, ведь по сути контрастное осознание действительности (исторического опыта, разных видов искусства и т.д.) - основа человеческого бытия. Однако нужно отметить, что изучение контраста в современной науке (риторике, стилистике, культуре речи и др.) связано с рядом проблем. Так, до сих пор строго не установлен лингвистический статус контраста: в работах учёных-лингвистов он определяется по-разному. Одни исследователи (Ю.Н.Караулов, А.Л.Кошелева) называют контраст приёмом, другие (Т.Г.Хазагеров, А.В.Кузнецова, Л.В.Баскакова) -отношением, третьи (Е.А.Астахова, И.В.Пекарская, С.А.Станиславская, М.А.Цаликова) определяют контраст как организующий принцип, что, на наш взгляд, является наиболее точным, целесообразным и даже концептуальным.
Средства контраста изучаются уже с 5 класса. Сначала на лексическом уровне (антонимы), затем на грамматическом (контрастные грамматические формы слов, антонимичные синтаксические конструкции, антитеза), семантическом (языковые и контекстные антонимы, оксюморон).. Наконец, в старших классах средства контраста рассматриваются на всех языковых уровнях (в том числе и композиционном). Важны для обучения средствам выражения контраста и синтаксис, в частности, синтаксический параллелизм, подчеркивающий контраст [2; 3; 7]. Отдельно контраст как самостоятельное экспрессивное средство (фигура, троп) и принцип организации художественного текста в школьном курсе не изучается, тем более что до сих пор в лингвистике нет его чёткой дефиниции. Относительно подробно рассматривается антитеза. Обычно все учащиеся способны увидеть антитезу (резкое противопоставление образов, понятий, положений и т.д.), так
как она всегда реализует себя непосредственно в тексте произведения. Так же ученики без труда отличают оксюморон, поскольку это та же антитеза, хотя и парадоксально звучащая. Контраст как конструктивный принцип построения текста по своей природе шире и содержательнее антитезы, которая является лишь одним из средств его выражения, кроме того, контраст, в отличие от антитезы, может быть неявным, намеренно скрытым, уходящим в подтекст, увидеть который способен не каждый. На формирование этого умения и направлен лингвопоэтический анализ художественного текста, ведь задача интегрированных уроков в старших классах как раз и состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художественное произведение филологически вооружённым глазом» [4]. Одним из наиболее действенных методов такого анализа является стилистический эксперимент.
В подлинно художественном произведении, целостном, системно организованном, всё (включая знаки препинания) мотивированно и целесообразно и ничего нельзя исключить или изменить [5; 6]. Если же это всё-таки осуществить, конечно, не нарушая общеязыковых норм (то есть провести стилистический эксперимент), то произойдёт «выхолащивание» текста, разрушится композиция и целостность произведения. Для стилистического эксперимента следует подбирать небольшие по объёму, но ёмкие по содержанию тексты, такие, например, как произведения А.П.Чехова.
Обратимся к известному рассказу А.П.Чехова «Толстый и тонкий». Это программное произведение изучается на уроках литературы в 6 классе, но к нему стоит вернуться в 10-11 классе, чтобы расширить представление об индивидуальном стиле писателя и в процессе стилистического эксперимента углубить работу над экспрессивными средствами выражения контраста. В 6 классе ребята ещё не могли в полной мере понять и оценить глубокого чеховского подтекста, хотя и получили начальное представление об антитезе, без труда находили языковые и контекстуальные антонимы, одобряли искреннюю радость толстого и презирали тонкого за рабское чинопочитание, учились портретной и речевой характеристике героев, удивлялись меткости чеховской художественной детали. Теперь (в 10-11 классе) рассказ воспринимается по-новому.
Рассмотрим несколько фрагментов интегрированного урока, в центре внимания которого контраст как принцип организации художественного текста. Итак, стилистический эксперимент стоит начать с заглавия. Заглавие произведения является эпицентром всей его художественной системы (особенно у Чехова). Предложим ученикам заменить название другими вариантами, хотя и сюжетно мотивированными, например, «Случайная встреча», «Встреча на вокзале», «Встреча друзей детства». На первый взгляд, такая замена вполне объяснима (ведь речь в рассказе действительно идёт о встрече). Но важно показать учащимся, что сделать это невозможно, так как с заменой заглавия разрушается композиционно-семантический уровень, на котором существуют ассоциативно-смысловые связи, а значит, гибнет и авторский замысел. Заглавие «Толстый и тонкий» уникально, оно вызывает определённые ассоциации, которые затем трансформируются, делая контекст более субъективированным. Так, лексема «толстый» в начале рассказа отождествляется с лексемами «полный», «упитанный», а лексема «тонкий» с лексемами «худой» или «тощий», затем в образной системе произведения слова-понятия «толстый» и «тонкий» постепенно начинают ассоциироваться со словами «богатый» и «бедный», «тайный советник» и «коллежский асессор», «ваше превосходительство» и «подобострастное существо», «вельможа» и «слуга» и т.д. Далее в ходе эксперимента попробуем заменить «тонкий» на «худой» (ведь лексический антоним к слову толстый именно худой, а не тонкий). Но это тоже невозможно. Очевидно, такой мастер слова, как Чехов, не случайно выбирает в заглавии слово «тонкий». Попробуем подобрать к прилагательным «толстый» и «тонкий» существительные: толстый (человек, мужчина, женщина, ребёнок), тонкий (намёк, нитка, волос, стан и т.д.). Но в рассказе речь идёт о людях, следовательно, прямым антонимом к слову «толстый» является «худой». Почему же Чехов выбирает слово «тонкий», и какое наполнение приобретает в контексте эта лексема? Подберём синонимы: лёгкий, легковесный, узкий, субтильный, писклявый, неплотный, стройный, визгливый, тоненький, гибкий и т.д. Видно, что слово «тонкий» (в отличие от «толстый») многозначно и несёт в себе определённую оценку, характеристику героя, не имеющего никакого веса в обществе, сгибающегося вперегиб перед высшим чином. Более того, «толстый» и «тонкий» не просто контекстные антонимы, которые настраивают читателя на художественный конфликт, - это два противоположных концепта произведения, вокруг которых группируются не только все основные языковые средства текста, но и глубинные подтекстовые категории.
Поскольку рассказ почти полностью диалогичен, обратимся к речи героев, не забывая при этом и об авторском тексте, хотя в нём нет прямой оценки. Друзья называют друг друга по имени, обращаются на «ты», используют разговорную (даже просторечную) лексику («ну», «небось», «хорошенько», «папироска»), трогательные обращения («душонок», «друг детства», «милый мой», голубчик»). Понятно, что благодаря этому возникает ощущение искренней радости от неожиданной встречи двух бывших одноклассников. Поэтому авторская фраза «оба были приятно ошеломлены» сначала понимается в прямом смысле. На первый взгляд, в начале встречи (до того, как тонкий узнал о чине толстого) отсутствует противопоставление героев: перед нами просто два добрых приятеля, встретившихся после долгой разлуки. Почему же тогда, упомянув имена героев (Михаил и Порфирий), Чехов, тем не менее, продолжает называть их толстый и тонкий?
Продолжим стилистический эксперимент. Можно ли заменить слово «ошеломлены» на, скажем, «удивлены» (лексически более оправданное)? Зачем Чехов употребляет два раза именно это слово, хотя и в разных предложениях? Сначала речь идёт о толстом и тонком («Оба были приятно ошеломлены»), а потом о тонком и его семье («Все трое были приятно ошеломлены»). Обратимся к этимологическому словарю. «Ошеломить» - буквально «сбить с врага шлем», то есть лишить защиты. В толковом словаре - «крайне поразить, изумить, озадачить». Слово «приятно» в обычном контексте здесь вряд ли самое подходящее, но только не у Чехова. Кроме того, примем во внимание, что тонкий вспоминает из гимназического детства именно их с толстым прозвища, а не что-то другое, тем более, что это сложносочинённое предложение с противительным союзом «а» построено как раз на противопоставлении («Тебя дразнили Геростратом за то, что ты казённую книжку папироской прожёг, а меня Эфиальтом за то, что я ябедничать любил»). То есть толстый сжёг книжку, чтобы самоутвердиться, показать бесстрашие, снискать уважение сверстников, значит, он с детства отличался честолюбием, и сейчас, наверное, готов на всё, лишь бы добиться своего (он и добился многого), а тонкий не просто ябедничал - он любил это делать. Теперь в своём нескончаемом потоке слов тонкий не даёт толстому рта открыть: задаёт вопросы и продолжает говорить сам, не дожидаясь ответов. В результате эксперимента и наблюдений приходим к выводу, что и в начале диалога тоже присутствует контраст, хотя и на уровне подтекста: становится понятно, что тонкий всегда завидовал своему другу. Порфирий догадывается, что и теперь, спустя много лет, перед ним человек, более преуспевший в жизни, чем
он сам. Жгучее желание узнать, так это или нет ("Ну, что же ты? Богат? Женат?"), он сам и подавляет (а вдруг это действительно так!) и, не давая собеседнику ответить, без умолку говорит, хвастаясь своими достижениями (жена-лютеранка, сын-гимназист). Явным становится контраст, когда тонкий узнаёт, что гимназический товарищ и соперник превзошёл его и вознёсся на недосягаемую высоту. Теперь перед нами уже не друзья детства, а люди, между которыми разверзлась непреодолимая пропасть.
На следующих этапах урока рассматриваются средства контраста на пунктуационном, ономастическом, лексическом, морфологическом и других уровнях. Ученики приходят к выводу, что контраст может стать не только сугубо языковым приёмом, но и ведущим композиционным принципом, организующим художественный текст. В конце рассказа перед читателями совершенно раздавленный «маленький человек», который мучительно подыскивает подобающие изменившейся обстановке слова, чтобы как-нибудь ненароком не нарушить субординации. Совсем иначе теперь воспринимается уже знакомая (хотя немного изменённая) фраза «Все трое (здесь уже тонкий, его жена и сын) были приятно ошеломлены». Слово «приятно приобретает противоположное значение и придаёт иронично-сатирическое звучание не только этому предложению, но и самой встрече двух бывших друзей, а словосочетание «приятно ошеломлены» воспринимается теперь как оксюморон.
Выводы. Таким образом, при лингвопоэтическом анализе текста нужно уделять особое внимание не только умению находить те или иные экспрессивные средства языка в тексте, но и объяснять, с какой целью они использованы. Общеучебные умения воспринимать и воспроизводить текст формируются как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Правильное, точное, полное восприятие чужого текста уже предполагает возможность конструирования собственного высказывания, овладение средствами речевой выразительности при изучении структуры текста, на что и направлен курс русского языка для старшеклассников.
Литература:
1. Г. О. Винокур. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991. С. 33.
2. Цаликова М.А.Экспрессивный синтаксис в произведениях К. Л. Хетагурова. В сборнике: Венок бессмертия Материалы международной научной конференции, посвященной 140-летию со дня рождения Коста Хетагурова. Владикавказ, 2000. С. 199-203.
3. Гацалова Л.Б., Парсиева Л.К.Повтор как выразительное средство языка художественного произведения. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. № 11 (176). С. 101-104.
4. Шанский Н.М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (10-11 классы) // Русский язык в школе. 1994. № 5. С. 38.
5. Кучиева Л.А. Сущность функционального подхода к изучению связного текста в его методическом аспекте. В сборнике: Современные технологии обучения Сборник статей. Владикавказ, 2002. С. 27-32
6. Гергиева Я., Газаева Л.В. Текстообразующие функции единиц языка и их изучение на уроках русского языка в начальной школе. В сборнике: Сборник студенческих научных статей Министерство образования и науки РСО-Алания; Северо-Осетинский государственный педагогический институт. Владикавказ, 2005. С. 19-25.
7. Магомедова Т.И. Русский язык и культура речи. Учебное пособие для студентов юридического профиля: для студентов вузов, обучающихся по специальности 021100 - "Юриспруденция" / Т. И. Магомедова. Махачкала, 2009.
8. Джиоева А.Р. Осуществление межпредметных связей при обучении русской лексике в 5-7 классах осетинской школы. Автореферат дис. ... кандидата педагогических наук / Москва, 1991
Педагогика
УДК 378:004.4
кандидат педагогических наук Тутова Ольга Васильевна
Крымский филиал Краснодарского университета МВД России (г. Симферополь)
ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНФОРМАТИКЕ В ВУЗЕ
Аннотация. Учебная деятельность происходит более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности. В статье рассмотрены некоторые приемы активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых на занятиях по информатике в высшем учебном заведении.
Ключевые слова: высшее учебное заведение, будущий сотрудник полиции, информатика и информационные технологии в профессиональной деятельности, учебно-познавательная деятельность, приемы активизации учебно-познавательной деятельности.
Annotation. Educational activity is more successful if students have a positive attitude toward learning. If students have cognitive interest and they need for cognitive activity they effectively master skills and ways of activities. Some methods of activization the educational and cognitive activity of students on computer science lessons' in a higher school are considered in the article.
Keywords: higher school, future police officer, computer science and information technologies in professional activity, educational and cognitive activity, methods of activation the educational and cognitive activity.
Введение. Активизация познавательной деятельности обучающихся была и остаётся одной из важнейших проблем педагогики. Учебная деятельность происходит более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности. В то же время у обучающихся наблюдается снижение интереса к учёбе, интеллектуальная пассивность. Именно этим обосновывается особое внимание преподавателя к использованию методов и приёмов, требующих активной учебно-познавательной деятельности, с помощью которых формируются умения сравнивать, обобщать, видеть проблему, формировать гипотезу, искать способы решения, корректировать полученные
