CC BY
71
- развивать у учащихся умение выражать собственное мнение по актуальным вопросам современности и аргументировать его;
- воспитывать разносторонне развитую личность с ценностным взглядом на русский язык;
- развивать ИКТ-компетенции с целью получения и адекватной обработки информации;
• использование ресурсов внеурочной работы по русскому языку - привлечение учащихся к участию в конференциях, круглых столах по актуальным проблемам современности, например, в конференции «Публицистический текст как способ выражения идеалов личности».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. ФГОС. Старшая школа. 10-11 классы [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/new_ standards/5 (дата обращения: 05.11.2013).
2. Дик Ю. И., Хуторской А. В. Направления исследований по обновлению общего среднего образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эй-дос». 2001. 10 мая. URL: http://eidos.ru/journal /2001/0510-01.htm (дата обращения: 11.11.2013).
3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
4. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. М.; Оренбург: ООО «Агентство «Пресса», 2009.
5. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979.
6. Щелкунова Е. С. Публицистический текст в системе массовой коммуникации: специфика и функционирование. Воронеж: Родная речь, 2004.
7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Райгородский Д. Я. Психология личности: хрестоматия. Т. 2. Самара, 2006.
8. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семи-социопсихологии: моногр. М.: Наука, 1984.
9. Скуленко М. И. Убеждающее воздействие публицистики (основы теории). Киев, 1986 [Электронный ресурс]. URL: http://constitutions.ru/ archives/2012 (дата обращения: 05.11.2013).
10. Алешникова Е. Л. Технология обучения учащихся старших классов работе с публицистическим текстом духовно-нравственного содержания // Наука и Школа. 2013. № 5. C. 60-65.
УДК 372.881.1 ББК 81
ОБУЧЕНИЕ СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ КАК ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ
TEACHING OF NOTIONAL SIDE OF THE SENTENCE AS THE BASE OF THE DEVELOPING PUPILS' COHERENT SPEECH IN THE LINGUISTIC EDUCATION
Т. Г. Иргашева
В статье рассматривается значение терминов «речь», «речевая деятельность», «речевой акт» в аспекте взаимосвязанного обучения смысловой стороне предложения как основе развития связной речи. Раскрывается единое понимание значения предложения как комплекса разных по своей природе компонентов, в которых соединены значения двух родов, объективные, отражающие действительность, и субъективные, отражающие отношение индивида к этой действительности, с целью обучения учащихся и понимания ими синтаксических особенностей для использования данной теории на практике.
Ключевые слова: теория речи, коммуникативная направленность, речевая ситуация, культура речевого общения, предложение, словосочетание, развитие языковой личности, лингвистическое образование.
T. G. Irgasheva
The article deals with the meanings of concepts "speech", "speech activity", "speech act" in terms of interrelated teaching of the sentence notional side as the base of developing coherent speech. The uniform understanding of sentence significance as a complex of various components is shown where meanings of two genera are united - objective ones, reflecting the reality, and subjective ones, reflecting individual's attitude to this reality with the aim of teaching pupils and their understanding syntactic peculiarities for using this theory in practice.
Keywords: theory of speech, communicative orientation, speech situation, culture of conversation, sentence, phrase, development of linguistic personality, linguistic education.
Прогресс общества в значительной мере зависит от качественного уровня образования, воспитания и развития ребенка как личности. По современным данным, объем научных знаний в последние десятилетия удваивается примерно каждые 8-10 лет, а это означает, что содержание образования быстро стареет по многим параметрам. И в этой ситуации человеку, где бы он ни работал, важно пополнять и обновлять свои знания, уметь их выразить в устной и письменной речи. На современном этапе обучения русскому языку в учебных заведениях уделяется большое внимание развитию у учащихся связной речи. Методика развития речи - основной раздел в курсе теории и методики обучения русскому языку.
В русском языке слово речь имеет три значения:
а) речь как деятельность, речь как процесс;
б) речь как продукт речевой деятельности;
в) речь как ораторский жанр.
«Речь - деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий. Речь не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, - книги, рассказы, песни. Речь есть реализация языка, который обнаруживает себя только в речи» [1]. Речь - это деятельность человека по использованию языка в целях общения и мышления.
Язык - это система знаков, служащая средством человеческого общения и мышления. Новым в преподавании русского языка является применение теории речевой деятельности. М. Р. Львов в книге «Основы теории речи» пишет: «Речь в первом, процессуальном значении имеет синонимы: речевая деятельность, речевой акт. Речь - это вербальное, языковое общение с помощью языковых знаковых единиц: слов, синтаксических конструкций, текста, интонаций, невербальных средств, жестов, мимики. Второе значение термина речь - "речь как результат" имеет синоним текст. В теории речи текст определяется как языковая ткань произведения - результат творческого процесса, его порождение; как "снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения" (И. Р. Гальперин). В таком понимании текста им может оказаться и отдельное предложение» [2].
В настоящее время в педагогической практике наблюдается повышенный интерес к тексту как к единице обучения. Содержание предмета «русский язык» направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. В методике иностранных языков, отмечает М. Р. Львов, сформировались понятия компетенции лингвистической, языковой и коммуникативной; эти понятия теперь используются и в методике родного языка. Для теории речи наиболее важна, подчеркивает М. Р. Львов, коммуникативная компетенция, которая охватывает и речь-говорение, и аудирование, и письмо, и чтение на изучаемом языке. Слово «компетенция» переводится и как «осведомленность», и как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Коммуникативная компетенция имеет ввиду не только теоретические знания, но и навык, свободное владение речью [2]. Коммуникатив-
ная компетенция предполагает овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. Этому начинают обучать школьников уже в первом классе. Период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения устной и письменной связной речи, так как «основы речевого навыка закладываются в начальной школе» и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала «долгая, кропотливая работа учащихся и учителей» [3]. Изменение приоритетов в обучении языку, значительное внимание к развитию личности ребенка, необходимость формирования культуры речевого общения - вот те факторы, которые вызвали изменения в системе речевого развития школьников по новым федеральным образовательным стандартам (ФГОС) для начальной и средней школы. Как отметил в своем видеоблоге 1 сентября 2013 г. премьер-министр РФ Д. А. Медведев: «Новый закон "Об образовании в РФ", призванный заменить два базовых закона - "Об образовании" (1992) и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1996) не только отражает те изменения, которые произошли в сфере образования за последние годы, такие как Единый государственный экзамен, введение системы бакалавриата, но и задает новые цели и стандарты» (Москва, 1 сентября - РИА Новости).
Языковое образование учащихся предполагает овладение средствами родного языка и всеми видами речевой деятельности, в результате чего достигается полноценное развитие языковой личности. Анализ учебно-методической литературы показал, что, несмотря на немалое количество работ, посвященных развитию связной речи школьников, данная проблема продолжает интересовать ученых, составителей программ, учителей. Имеется широкий круг вопросов, нуждающихся в дополнительных методических, психологических и лингвистических исследованиях, а также в теоретическом и экспериментальном обосновании. Изучение русского языка в начальных классах - первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию.
Решение проблемы развития связной речи методисты определяют в наметившейся тенденции внедрения научных знаний в преподавание. Первоначально развитие связной речи младших школьников решалось в плане реализации идей Ф. И. Буслаева. В связи с этим в работах видных методистов второй половины XIX - начала XX в. К. Д. Ушинского, И. И. Срезневского, Д. И. Тихомирова, Н. Ф. Бунакова, И. И. Паульсона, Е. И. Тихеевой, К. Б. Бархи-на и других описывались руководства к практическому употреблению языка - написанию изложений, сочинений. В 70-е гг. в систему изложений, сочинений вносятся изме-
нения, их начинают различать по источнику материала, по степени самостоятельности, по типу текста, жанру, стилю, теме (М. Р. Львов).
В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку, это значит, что элементы развития речи вплетаются в содержание каждого урока. Задача современного педагога - научить ребенка получать знания. Если в советские годы главным источником передачи знаний был учитель, как замечает Светлана Маковская, министр образования и науки Красноярского края, то сейчас он должен выдерживать конкуренцию в плотном информационном поле, в котором растут современные дети. И теперь его основная задача - помочь этому ребенку в этом поле выбрать нужное, полезное, научить ребенка получать знания и правильно пользоваться ими. Важно научить не просто читать текст, а помочь перейти на следующую ступень работы с полученной информацией - проанализировать прочитанное и затем оперировать новыми сведениями в других предметных областях [4]. Одной из главных задач деятельности учителя начальных классов является развитие связной речи школьников. От успешной ее реализации во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания. И развитие речи стало, по существу, означать развитие связной речи как развитие наивысшего уровня речевой культуры. Современный уровень методической науки характеризуется системным подходом к обучению связной речи учащихся. Благодаря значительным достижениям в области психолингвистики (теории речевой деятельности), лингвистики текста, теории коммуникации стало возможным построение целостной системы развития речи учащихся во взаимодействии всех ее компонентов - целей, содержания, принципов и методов обучения, средств и форм речевого развития школьника.
Значительные изменения в программах начальной и средней школы, введение в них речеведческих понятий текст, типы текста обусловили усиление коммуникативной направленности преподавания русского языка. Изменение приоритетов в обучении языку, значительное внимание к развитию личности ребенка, необходимость формирования культуры речевого общения - вот те факторы, которые вызвали изменения в системе речевого развития школьников. Общение учителя с учеником происходит в форме диалога, посредством речи, слова. Мысль рождает слово. Хорошо построенная речь отражает умение человека мыслить, а развитие письменной речи способствует совершенствованию мышления. Мышление как деятельность обобщенного отражения действительности в сознании ребенка нуждается в постоянной опоре на слово и предложение.
Наблюдаемый в последнее время интерес к анализу разговорной речи, ориентация в отборе и организации учебного материала на сферу и ситуации общения делают актуальным изучение таких единиц синтаксиса, как предложение.
Предложение - одна из основных категорий синтаксиса, противопоставляемая слову и словосочетанию по
формальной организации, языковому значению и функциям. В широком смысле - это любое (от развернутого синтаксического построения - в письменном тексте от точки до точки - до отдельного слова), высказывание (фраза), являющееся сообщением о чем-либо и рассчитанное на слуховое (в произнесении) или зрительное (на письме) восприятие. В узком, собственно грамматическом смысле - это особая синтаксическая конструкция, имеющая в основе своего построения грамматический образец и специально предназначенная для того, чтобы быть сообщением. Предложение может быть простым или сложным [5]. Предложение является основной единицей синтаксиса, так как именно в нем находят выражение наиболее значимые языковые функции: познавательная, экспрессивная (язык как орудие, инструмент мышления) и коммуникативная (язык как средство общения). Предложение занимает центральное положение в системе синтаксических единиц, как и в системе языка синтаксис -вершинный ярус. Именно здесь происходит словесное оформление человеческой мысли. Именно при помощи предложений осуществляется коммуникация, передача информации, чувств и эмоций. «В широком смысле это любое высказывание, являющееся сообщением о чем-либо и рассчитанное на слуховое или зрительное восприятие [6]. Касаясь подробнее семантического аспекта предложения, отметим, что в XIX в. и в первой половине XX в. ученые, рассматривая в своих работах традиционный идеал синтаксического описания, не предполагали обращаться к смысловой стороне предложения. Как объект синтаксиса рассматривались лишь элементы смысла предложения, которые непосредственно связаны с его формой, в частности значения, различающиеся синтаксические конструкции, образованные лексически родственными словами разных грамматических разрядов или разными формами одного и того же слова. Развитие семантического синтаксиса предложения связано с учением о значении языковых единиц, которое во второй половине XX в. развивается настолько активно, что дает основание говорить о «семантическом взрыве» в лингвистике. Для современной семасиологии характерны общие черты, которые проявляются и в учении о значении слов, и в учении о значении предложения. На этой основе происходит сближение учения о лексической семантике и семантического синтаксиса. В лексикологии это сближение проявляется в том, что при изучении значения слова привлекаются лексико-синтаксические преобразования предложений, включающих это слово. А в семантическом синтаксисе это проявляется в том, что при изучении значения предложения привлекается лексическая семантика входящих в предложение слов, которые составляют его предикативный центр. Отмеченное нами выше позволяет прийти к выводу о том, что изучение смысловой организации предложения в современной науке ведется и со стороны лексикологии (лексической семантики), и с позиций собственно семантического синтаксиса. Для сближения синтаксиса и лексикологии учеными найдены теоретические основания. Анализ семантики предложения выдвинул положение о том, что в
одном из своих аспектов предложение, подобно слову, является номинативной единицей. Различие между словом и предложением в номинативном плане усматриваются в том, что предложение - сложный, полный знак, непосредственно соотнесенный с событием, ситуацией, слово же -знак частичный, соотносимый с ситуацией только при включении его в предложение. Предложение образуется именно тогда, когда проявляется потребность в выражении мысли, в осуществлении акта общения. В. В. Бабайце-ва в статье «Изучение темы "Словосочетание и предложение" в 7 классе» отмечает: «Вопрос об отличительных свойствах словосочетания и предложения - один из самых сложных вопросов, поэтому в школе в полном объеме он не рассматривается, учащиеся лишь получают представление об основных отличительных свойствах этих синтаксических единиц. Различие между словосочетанием и предложением она предлагает показать, опираясь на анализ предложения: Наш корреспондент побывал недавно на крупнейшей стройке Сибири.
Учащиеся находят и подчеркивают грамматическую основу предложения.
Какие словосочетания можно выделить в этом предложении? (Наш корреспондент, побывал недавно, побывал на стройке, (на) крупнейшей стройке, стройке Сибири).
Чем отличается словосочетание от предложения?
Чтобы учащиеся смогли ответить на этот обобщенный вопрос, его В. В. Бабайцева предлагает конкретизировать следующими: какое это предложение по цели высказывания? Какие предложения называются повествовательными? Можно ли отметить это значение у словосочетаний? Выражено ли время действия у словосочетаний? А в предложении? Как оценивается говорящим содержание предложения: как реальное или желательное, возможное при определенных условиях? Общий вывод может сделать учитель. В предложении есть грамматическая основа: подлежащее и сказуемое, которые выражают основное значение предложения - сообщают о деятеле (корреспондент) и его действии (побывал), которое было совершено в прошедшем времени. Предложение в целом характеризуется интонационной и смысловой законченностью.
Словосочетания входят в предложение как его часть, для словосочетаний не характерно значение времени; словосочетания, как и слова, лишь называют предметы, их действия и признаки и не имеют смысловой и интонационной законченности» [7].
Предложение как многоаспектная единица синтаксиса характеризуется набором признаков, которые ученые делят на две группы:
1) структурный признак - грамматическая организация предложения, включающая структурные схемы, графическое оформление синтаксических связей и отношений;
2) семантический признак - предикативность (то есть соотнесенность содержания предложения к действительности в модально-временном плане).
Содержание (семантика) предложения определяется прежде всего характером выражаемой мысли; для предложения характерна семантическая завершенность.
А. А. Шахматов дал следующее определение: «Предложение - это единица речи, воспринимаемая говорящим и слушающим как грамматическое целое и служащая для словесного выражения единицы мышления [8].
В ходе современных семантических поисков вырабатывается единое понимание значения предложения как комплекса разных по своей природе компонентов. Особую актуальность приобрел тезис о том, что в содержании предложения соединены значения двух различных родов: объективные, отражающие действительность, и субъективные, отражающие отношение мыслящего субъекта к этой действительности. Наиболее четко эту мысль выразил швейцарский ученый Ш. Бали. Он предложил для двух слагаемых значения предложения названия диктум (объективное содержание) и модус (выражение позиции мыслящего субъекта по отношению к этому содержанию). Это может быть событие: Идет дождь; Мне подарили цветы. И в том и в другом случае говорящий, «создавая» эту часть значения предложения, выступает как наблюдатель.
Это может быть ситуация мыслительной операции, производимой человеком, приписывание признака предмету, его квалификация, наименование предмета: Море сегодня взволновано; Мой отец был историк; Девушка с длинной косой была наша знакомая.
Выражая в предложении результат собственного сознания или мыслительной операции другого человека, говорящий тоже выступает как носитель объективной позиции. Эта позиция объективна в том смысле, что она не связана с ситуацией речи, так как она исходит от говорящего не как от автора речи, а как от любого носителя сознания.
Объективной стороной своего значения предложение существенно не отличается от слова или словосочетания. Различие обнаруживается лишь в денотативной соотнесенности предложения, с одной стороны, и слова и словосочетания - с другой. Значения предложений, в отличие от значений слова и словосочетания, не может ограничиваться выражением объективной действительности - информацией о мире и его осмыслении. Предложение обязательно выражает «коррелятивную операцию, производимую мыслящим субъектом» над объективным содержанием предложения: его оценку, выражение чувства или воли. Выражаемую предложением мысль «нельзя свести к простому представлению, исключающему всякое активное участие со стороны мыслящего субъекта» (Н. Д. Арутюнова, 1989). Субъективные значения могут исходить: 1) от говорящего и только от него; 2) от любого мыслящего субъекта. Например, Мой друг приехал и Вот бы мой друг приехал выражает одно и то же объективное содержание, но разное отношение к нему мыслящего субъекта, которым является здесь говорящий: утверждение им реальности события в первом случае и характеристику события как ирреального, желание, чтобы исполнилось, чтобы оно реализовалось, - во втором.
Субъективные значения, исходящие от говорящего, имеются в каждом предложении; в определенном объеме они составляют обязательный компонент его значения. Значения же, исходящие от любого мыслящего субъекта, входят в содержание далеко не каждого предложения.
Грамматическая природа предложения такова, что требует выражения некоторых субъективных значений, идущих от говорящего, передачи его отношения к отображаемому в предложении фрагменту действительности.
Говорящий не может проявить себя в предложении только как наблюдатель мира и как обычный мыслящий субъект. Роль автора речи обязывает его, во-первых, актуализировать передаваемое в предложении объективное содержание, то есть соотнести его с ситуацией речи, и, во-вторых, выразить целый ряд обязательных субъективных значений, входящих в содержание каждого предложения. Обязательными субъективными значениями, исходящими от говорящего, являются: 1) предикативность, то есть реальность ~ ирреальность и время; 2) це-леустановка (вопросительность ~ невопросительность); 3) персуазивность, то есть достоверность ~ недостоверность. Грамматический строй русского языка принуждает говорящего оснастить всякое передаваемое грамматически оформленным предложением сообщение этими значениями: они раскрывают позицию говорящего по отношению к объективному содержанию предложения и составляют обязательный минимум субъективных модусных значений в содержание предложений.
Согласно концепции межфразовой связи С. И. Гиндина главным выражением связности является семантическая связность, в основе которой лежат общие структурные механизмы - повтор и зацепление. Межфразовая связь может выражаться как связь между предложениями и другими частями текста. Она организует смысловое и структурное единство предложений, создавая таким образом текст.
Таким образом, система работы над связной речью учащихся охватывает весь курс обучения русскому языку в школе. Эта система предполагает обучение смысловой стороне предложения как основе развития связной речи, формирование навыков правильного построения предложений, а также сознательного употребления лексико-грамматических средств для связи предложений между собой с целью создания текста.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Рус. яз. и литература». М.: Просвещение, 1988. 240 с.
2. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2000. 248 с.
3. Бабкина М. В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начал. шк. 2010. № 2. С. 3-6.
4. Аргументы и факты. 2013. № 44. С. 22.
5. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ф. П. Филин. М.: Советская энциклопедия, 1979. 432 с.
6. Шведова Н. Ю. Предложение // Русский язык: эн-цикл. / гл. ред. Ю. Н. Караулов. М., 1998. С. 371.
7. Бабайцева В. В. Изучение темы «Словосочетание и предложение в 7 классе» // Рус. яз. в школе. 1981. № 4. С.22-23.
8. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. С. 19.
УДК 371.398
ББК 74.202.75, 74.200.58
ТВОРЧЕСКИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОНКУРСЫ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ
CREATIVE LINGUISTIC COMPETITIONS
AS A MEANS OF ENHANCING PUPILS' CREATIVE POTENTIAL
О. В.Гордиенко, О. Ю. Князева
Данная статья посвящена лингвистическим конкурсам по русскому языку: олимпиадам, викторинам и др., основной акцент делается на организацию проектной деятельности школьников.
Ключевые слова: творческая деятельность, лингвистические конкурсы, олимпиады по русскому языку, викторины, проектно-исследовательская деятельность.
O. V. Gordienko, O. Yu. Knyazeva
The article is devoted to the linguistic competitions in Russian language: Olympiads, quizzes, etc., the emphasis is placed on the organization of pupils' project activity.
Keywords: creativity, linguistic competitions, Olympiads on Russian language, quizzes, project and research activity.
