CC BY
64
#
И только одна ученица пятого класса Ирина Ф. (сильная) при написании третьего слова задала вопрос: «Развивается? А что именно?» - и затем объяснила: «Если растение, то пишется развИвается с буквой И (проверочное слово развитие). Если же, например, флаг, то пишется развЕвается с буквой Е (проверочное слово - вьётся)». Следует отметить, что это единственное полное, развернутое рассуждение учащегося, высказанное самостоятельно, без наводящих вопросов экспериментатора.
В 6-х классах слово «развИвается» написали 80% учащихся, большинство из них проверили орфограмму словом «развитие» (43%), «развиться» (32%). Встречаются также обоснования типа: «Словарное слово, проверить нельзя», «Потому что так слышится». Почти 5% учащихся не смогли объяснить причину написания И в корне слова.
20% старшеклассников записали слово в следующем виде: «развЕвается». Учащиеся использовали следующие проверочные слова: «веет», «веять», «вьётся» (примерно по 3%). Встречаются, кроме того, следующие утверждения: «И написать нельзя!», «Потому что по-другому не напишешь». Только один из испытуемых, Вова С. (отличник) задался вопросом: «Как написать: развЕвается или развИвается? В каком смысле?» Экспериментатор уточнил: «Например, со словом флаг». Сразу же последовал вывод:
«Тогда развЕвается». На вопрос о причине подобного написания он ответил: «Потому что веять».
Анализ протоколов семиклассников показал, что данные результаты мало чем отличаются от результатов обследования шестиклассников: большинство учащихся написали «развИвается», подобрав проверочные слова «развитие», «развить» (73% от числа испытуемых). Почти 20% не смогли объяснить написание гласной в корне слова: «Не знаю», «Потому что так пишется», «По-другому не напишешь».
Практически все испытуемые старшеклассники (100%) написали слово «развИвается», подобрав в качестве проверочных слов следующие: «развитие» (83% испытуемых), «развить» (16,4%). На наш взгляд, это объясняется тем, что на уроках естественно-математического цикла старшеклассники часто встречаются со словом «развитие», и, естественно, именно это лексическое значение преобладает в мыслительной деятельности старших школьников.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 416 с.
2. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1966. - 250 с.
ОБУЧЕНИЕ СИНТАКСИСУ СЛОЖНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ: ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД
TEACHING COMPLEX SENTENCE SYNTAX: LINGUISTIC COGNITIVE APPROACH
А. А. Сысолятина
В статье обосновывается продуктивность использования лингвокогнитивного подхода к обучению синтаксису сложного предложения. Дается общая характеристика основных этапов работы по обучению синтаксису в свете заявленного подхода. Статья содержит образцы упражнений для третьего этапа обучения.
A. A. Sysolyatina
The article explains the efficiency of linguistic cognitive approach in teaching complex sentence syntax. The author characterizes the main stages in teaching syntax following the approach under consideration. The article includes examples of exercises for the third stage of teaching.
Ключевые слова: лингвокогнитивный подход, образ-представление, когнитивное пространство, синтаксис сложного предложения, эмоциональная сфера, семантика языка.
Keywords: linguistic cognitive approach, image, cognitive space, complex sentence syntax, emotional sphere, semantics of the language.
Лингвистика XXI в. - это междисциплинарная область исследований [1]. Современная методическая наука, будучи прикладной областью лингвистики, также отличается интегративным подходом к своему объекту. В методике обучения русскому языку в средней школе получают отражение процессы
взаимодействия между лингвистикой и смежными с ней науками.
Методика преподавания русского языка тесно связана сегодня с такими смежными науками, как лингвопраг-матика, когнитивная психология, лингводидактика, герменевтика, теория речевой деятельности и т. д. [2].
ф
Современная методическая наука обучения в средней школе основывается также на теоретических выводах когнитивной лингвистики, психологии и сравнительно молодой науки психолингвистики, возникшей в конце 1950-х годов, предметом исследования которой является «языковая личность, особенности и способы выражения психических функций сознания в речевом поведении говорящего/пишущего» [3].
Тот факт, что лингвистика является сегодня междисциплинарной областью исследований, побуждает методистов к поиску новых моделей обучения русскому языку. Вот почему при обучении синтаксису сложного предложения мы используем лингвокогнитивный подход.
Лингвокогнитивный подход интегрирует в себе основные положения и принципы ведущих направлений в методической науке.
В работе по обучению синтаксису сложного предложения на основе лингвокогнитивного подхода мы опираемся на категории когнитивной науки: когнитивное пространство школьника (составляющие его компоненты) и лингвистические аспекты: языковые единицы, с помощью которых образы-представления обозначаются.
Таким образом, лингвокогнитивный подход определяем как интегрирующий подход в современной методической науке, основанный на теоретических достижениях когнитивной науки и лингвистики.
В методической науке преподавания русского языка практическое применение и теоретическое обоснование лингвокогнитивного подхода находим в работах Л. П. Сы-чуговой. По справедливому утверждению Л. П. Сычуго-вой, «лингвокогнитивный подход, являясь системообразующей основой развития речи, включает культуроведче-ский подход, рассматривающий образовательные концепты в контексте мировой культуры» [4]. Ученый-методист утверждает лингвокультурологический подход к обучению речи в контексте искусства. Одна из основополагающих идей данной методики - внимание к внутренней речевой деятельности, механизмам порождения речи - реализована в «Толково-сочетаемостных словарях искусства», составленных Л. П. Сычуговой. Основываясь на теории языкознания и психолингвистики, Л. П. Сычуго-ва определяет работу учителя при обучении языку по двум направлениям:
1) создание условия для взаимодействия чувственной, интеллектуальной и речевой деятельности;
2) выяснение, на каком из этапов перевода внутреннего кода мысли во внешний, словесный слой воспитанник испытывает затруднение и как помочь его преодолеть [5].
Вслед за Л. П. Сычуговой мы рассматриваем познавательный процесс «как совокупность действий: а) неосознаваемых, психических (мыслительных, ментальных) действий человека при обработке, переработке поступающей к нему по чувственно-перцептуальным каналам информации в виде образов; б) осознанных мыслительных действий при закреплении (кодировании) полученной информации в собственном сознании <...> с
помощью знаков.» [4]. В работе по обучению синтаксису сложного предложения в свете лингвокогнитивного подхода мы выдвигаем три ведущих этапа, соответствующих структуре познавательного процесса, определенного Л. П. Сычуговой.
Лингвокогнитивный подход реализуется посредством поэтапного (с 5-го по 10-й класс) усвоения и углубления знания о языке, в частности о синтаксических единицах, что способствует совершенствованию речи школьников. Линейное, последовательное знакомство с особенностями форм и строения языковых единиц соответствует принципам системного подхода.
В работе по обучению синтаксису сложного предложения в свете лингвокогнитивного подхода мы основываемся на приоритетном «смещении акцента от теоретического, лингвистического усвоения грамматических форм к усвоению практическому, функциональному» [6]. Изучение теоретических аспектов языка вслед за речевым развитием школьников позволяет учитывать «зону ближайшего развития» учащихся.
Работа по обучению синтаксису сложного предложения в свете лингвокогнитивного подхода ведется в несколько этапов, на каждом из которых решаются определенные методические задачи посредством соответствующих методов и приемов, реализующихся в системе упражнений. Представим этапы работы.
I ЭТАП: ментальный (5-7-й классы)
На этом этапе обращаемся к эмоциональной сфере учащегося; к расширению субъективной картины мира; обогащению концептосферы различными образами-представлениями; развитию внутреннего лексикона. На этом же этапе осуществляется введение основных лингвистических понятий раздела «Синтаксис. Пунктуация» и пропедевтическая работа со сложными предложениями.
Учебный процесс организуем с опорой на различные виды восприятия. Учителю для создания когнитивной структуры в сознании ученика следует соблюдать диалектическое единство рациональной и чувственной форм мышления.
Обращение к эмоциональной сфере учащихся осуществляем посредством анализа произведений искусства, воспоминаний и личных переживаний, что способствует возникновению определенных образов-пред став ле ний, которые соотносятся с собственными чувствами, вызванными общением с художественным произведением, с друзьями, с самим собой и т. д. Мы учитываем, что вследствие эмоциональных переживаний рождается потребность передать образы собеседнику или читателю. Эта потребность оформляется в мысль, которая с помощью языковых единиц перекодируется на вербальный язык.
Начальный этап обучения синтаксису сложного предложения в контексте лингвокогнитивного подхода представляет собой систематическую работу, направленную на обогащение концептосферы учащихся и, следовательно, на развитие их внутреннего лексикона соответствующими номинативными единицами языка.
$
II ЭТАП: закрепляющий (8-9-й классы)
Работа второго этапа направлена на закрепление полученных экстралингвистических и лингвистических знаний, на реализацию практических умений в области синтаксиса на уровне интеллектуальной сферы: репрезентацию полученных знаний об окружающей действительности посредством невербальных (схемы, рисунки, таблицы) и вербальных форм.
Здесь в качестве ведущего метода называем метод концептуализации. Сущность метода заключается в осмыслении поступающей извне информации, ее невербального и вербального обозначения [7].
Образы предметов и ситуаций у каждого человека индивидуальны, вот почему мы в предлагаемой методике учитываем не только коммуникативные условия, но и личностные факторы.
III ЭТАП: креативный (10-11-й классы)
Заключительный этап направлен на реализацию креативного принципа, направленного на самостоятельную деятельность учащихся по структурированию собственных сложных синтаксических конструкций, соответствующих критериям и целям определенной речевой ситуации, а также создание собственных текстов, отвечающих заявленным требованиям.
Проиллюстрируем работу этого этапа более подробно. Здесь ведущая роль отводится упражнениям, основанным на анализе или порождении текста.
Прием интерпретации (на примере анализа текста И. С. Шмелева «Лето Господне»)
1. Учим определять коммуникативное намерение автора текста. Перед учениками ставим следующие вопросы: чего добивался автор текста, какую цель преследовал (рассказать, проинформировать, описать, охарактеризовать, доказать, убедить, попросить, поощрить и т. п). В связи с этим начинаем работу с речеведческого анализа ситуации общения, зафиксированной в каком-либо тексте, по схеме: кто? кому? о чем? зачем? почему? где? (говорит, пишет). Постепенно ученик научится лучше понимать собеседника, даже его скрытые намерения, научится читать «между строк».
Например, изображая Россию, где все чудесно, сказочно, волшебно, автор использует разнообразные синтаксически насыщенные конструкции: односоставные, неполные простые предложения, сложные с различными видами связи.
Вот он противопоставляет Россию чужой и холодной стране:
Снежок ты знаешь? Здесь он - редко, выпадет - и стаял. А какие елки! Этого добра в России сколько хочешь. Не так, как здесь, - тычинки.
Шмелев пишет живо.
- Передает тактильные ощущения:
У нашей елки... как отогреется, расправит лапы, -чаща. На Театральной площади, бывало, - лес. Стоят, в снегу. А снег повалит - потерял дорогу! <...> До ночи прогуляешь в елках.
А мороз крепчает. Морозная Россия, а... тепло!..
- Воспроизводит слуховые ощущения:
В доме открыты форточки, и слышен плачущий и зовущий благовест - помни... помни... Это жалостный колокол, по грешной душеплачет.<...>
Перед Рождеством на Конной площади в Москве - там лошадями торговали - стон стоит.
Слышно, как капает, булькает скучно-скучно. Бубенцы как будто?.. Прорывается где-то вскрик, неясно. И опять тишина глухая.
- Зрительный образ наполнен красками:
Небо - в дыму - лиловое, в огне. <...>
Весь Кремль - золотисто-розовый, над снежной Москва-рекой.
Окна розового дворца сияют. Белый собор сияет. Золотые кресты сияют - священным светом. Все - в золотистом воздухе, в дымном-голубоватом свете: будто кадят там ладаном.
- Все изображено в движении, изменении, мы наблюдем быструю смену образов и ощущений:
Мы смотрим с моста. <...> Я слышу окрик: «Ай примерзли?» - узнаю Чалого, новые наши сани и молодого кучера Гаврилу. Обогнали нас. И вон уже где, под самым Кремлем несутся, по ухабам!
2. Проводим анализ синтаксических конструкций из цикла И. С. Шмелева «Лето Господне: праздники - радости - скорби». Учащиеся наблюдают специфику языкового отражения пространства и времени в художественном мире автора.
Например, автор передает широту, необъятность явлений, используя простые неполные предложения: Перед Рождеством, дня за три, на рынках, на площадях лес елок.
Россия, о которой повествуется в романе, рождается прямо на наших глазах благодаря использованию разных типов предложений. Здесь и сложные предложения, в составе которых каждое простое предложение осложнено однородными членами, уточнениями, причастными оборотами или перечислениями:
На большом круглом прянике стоят ледяные горы из золотой бумаги и бумажные вырезные елочки; в елках, стойком на колышках, - вылепленные из теста и выкрашенные сажей медведики и волки, а над горами и елками -пышные розы на лучинках, синие, желтые, пунцовые... -всех цветов.
Тополь густой теперь, чуть пропускает солнце, на полу пятна-зайчики, а в тополе такой свет, сквозисто-зеленоватый, живой, - будто бы райский свет.
Автор использует и простые предложения, насыщенные второстепенными членами, способствующими более полному раскрытию передаваемого образа: И над всей этой «масленицей» подрагивают в блеске тонкие золотые паутинки канители.
Мы встречаем и сложноподчиненные предложения с различными видами придаточных:
Банщики носят «масленицу» по всем «гостям», которых они мыли, и потом уж приносят к нам.
Поедем на Постный рынок, где стон стоит, великий грибной рынок, где я никогда не был...
Ф
В предложении Я просыпаюсь от резкого света в комнате: голый какой-то свет, холодный, скучный предлог в указывает на пространство, где происходит действие.
Категория пространства может быть выражена и сложноподчиненными предложениями с придаточным места, присоединенным к главной части различными способами. Например, с помощью союзного слова где в предложении: ...И по реке, подальше, где Малюта Скуратов жил, от Замоскворечья, - благовест: все зовут; сочетанием указательного слова в главной части и союзным словом - в придаточной: Неужели и там, куда все уходят из этой жизни, будет такое постное! Для выражения пространственных отношений служат также наречия: Я понимаю, что далеко где-то срезало наши барки, и теперь-то они плывут. ...Закидывает безухую голову свою и поет в потолок так тонко-нежно - «Близко города Славянска... наверху крутой горы»...
Односоставные предложения изобилуют в тексте, не уступая по своей эмоциональности, насыщенности и точности сложным синтаксическим конструкциям.
Им подносят винца и угощают блинами в кухне.
...Слушаю, как тихо. Черная ночь, глухая. Потягивает сыро ветром. Вот она, тишина поста. Печальные дни его наступают в молчанье, ночью, под унылое бульканье капели.
От слова-образа «|
А у нас повалит - свету, бывало, не видать, дня на три! Все завалит.
Категория времени многообразна средствами выражения. Это и сложноподчиненные предложения с придаточными времени, присоединенными с помощью различных средств: Розовые занавески, с охотниками и утками, уже сняли, когда я спал. Я его хорошо знаю, даже что на какой странице, но все-таки очень страшно, так страшно, что даже дух захватывает, как только вспомнишь. Наречия времени являются емким и лаконичным средством выражения времени: Сегодня у нас Чистый понедельник... Теперь уж «душа начнется». В предложении Каждое утро вижу я их в столовой. категория времени выражена сочетанием местоимения с существительным.
Прием работы на основе «Толково-сочетаемостно-го словаря искусства» под редакцией Л. П. Сычуговой
Упражнения на конструирование предложений: работа с картиной Сезанна «Акведук».
1. Выберите из предложенных слов необходимые и постройте предложения, которые бы наиболее точно описывали ритм в определенной картине (табл. 1).
2. Продолжите предложения, у которых бы было следующее начало:
Цветнойритм...
Таблица 1
м» к предложению
... ритм выделяет, вносит движение, живость, яркость
оттеняет фигуры, детали, образы, цвета
соблюдает симметрию, композицию, традицию
Таблица 2
Дополнение тематического предложения собственными адъективными глагольными словами,
раскрывающими слово-образ
...растительные мотивы
В ... ритме .пятнистый орнамент
.причудливое сплетение нитей
.сказочные образы
Таблица 3
Конструирование предложений посредством выбора ключевых слов
Художник рисует вносит картину оживление ясность живость соблюдая . ритм ... ритмом в композиции
В картинах чаще всего, очень часто, . используется ... ритм потому он придает, отражает, выявляет. особенности, целостность объем, ощущение прозрачности, изящность, подвижность, цвет, напряженность
#
Движение достигается благодаря... . ритм придает образу движение .
3. Закончите предложения (табл. 2).
4. Творческая работа: учащимся предоставляется возможность выбрать один из вариантов работы, связанных с восприятием картины Сезанна «Акведук» (табл. 3).
Предложенная структура образовательного процесса соответствует утверждению психолингвистов о том, что речевая деятельность ребенка развивается от «наглядно-действенной», ситуативной формы до интеллектуальной. Такая форма работы не только реализует межпредметную интеграцию, но и отвечает основным принципам современного образования, которые изложены в Образовательной программе «Школа 2100» [8].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алефиренко Н. Ф. «Живое» слово: Проблемы функциональной лексикологии: Монография. -М.: Флинта: Наука, 2009. - С. 5.
2. Дейкина А. Д. Человек. Язык. Искусство: (По итогам Всероссийской научно-практической
конференции в МПГУ) // Русский язык в школе. - 2001. - № 1. - С. 101.
3. Сычугова Л. П. Чудо, рожденное мыслью: (К проблеме становления языковой личности) // Русский язык в школе. - 2003. - № 1. - С. 16.
4. Сычугова Л. П. От атомарного подхода к лингво-когнитивному // Научные основы преподавания русского языка и литературы в современной школе: Сб. ст. по матер. Всерос. науч.-практ. конф. / ПГПУ. - Пермь, 2010. - С. 55-56.
5. Сычугова Л. П. Обучение речи: культуроведче-ский подход. - Киров, 2008. - С. 85.
6. Ачкасов В. А. Речевое развитие учащихся при изучении синтаксиса в V классе // Русский язык в школе. - 2002. - № 5. - С. 15.
7. Сычугова Л. П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников: Монография / Науч. ред. д-р пед. наук, проф. Л. А. Ходякова. - Киров: ВятГГУ, 2005. - 212 с. - С. 105.
8. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. - М.: Баласс, 1999. - С. 20-25.
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ СЛОВЕСНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
DEVELOPING STUDENTS' CREATIVE IMAGINATION AT SPEECH DEVELOPMENT LESSONS IN THE MODERN SCHOOL
М. С. Давыдова
Творческое воображение является необходимым условием развития личности современного школьника. Автор показывает, что средством развития творческого воображения и связной речи школьников становится архитектурный образ. Этот аспект обучения развития связной речи учащихся является инновационным. В качестве примера приводится анализ урока обучения сочинению-описанию по воображению «Каким я вижу город будущего».
Ключевые слова: воображение, творческое воображение, личность школьника, архитектурный образ.
M. S. Davydova
Creative imagination is a necessary condition for modern student's individual development. The author shows that an architectural image could become one of the means for developing students' creative imagination and coherent speech. This aspect of the speech development is innovative. As an example the author gives an analysis of the lesson teaching descriptive imaginative composition "How I see the city of the future".
Keywords: imagination, creative imagination, student's individuality, architectural image.
В настоящее время одними из главных задач обучения являются развитие личности школьника, воспитание эстетического чувства восприятия действительности, формирование уважительного отношения к другим культурам. За современным обучением признается ведущая детерминанта формирования личности как целостной психической системы. В контексте
традиционных подходов к организации обучения ведущим становится развитие речи и мышления, так как именно вербальные процессы глубже отражают развитие личности.
Используя на уроках развития речи архитектурные образы, мы обогащаем духовный мир личности учащихся. Этот аспект нашей методики отличается новизной и ярко
Ф
