CC BY
249
УДК 37.011.32, 37.022 ББК 81.411.2-99
Кротова Татьяна Алексеевна
доцент кафедра русского языка Академия труда и социальных отношений г. Москва Krotova Tatiana Alekseevna Docent Chair of Russian Language Academy of Labor and Social relations Moscow [email protected] Обучение русскому языку в условиях полиэтнической группы: проблемы педагогического взаимодействия
Learn Russian language in terms multiethnic groups of the problem of pedagogical interaction
В данной статье рассматривается специфика полиэтнической группы как субъекта педагогического взаимодействия в практике обучения русскому языку как иностранному. Автор определяет основные проблемы педагогического взаимодействия в условиях полиэтнической группы и намечает методические пути их решения с позиций лингвокультурной адаптации.
This article deals with specific character of polyethnic group as subject of educational interaction in the process of teaching Russian as foreign language. Author determines the main problems of pedagogical interaction in polyethnic groups and suggests methodical ways of their solution form the viewpoint of lingvocultural adaptation.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, полиэтническая группа, иностранный учащийся, лингвокультурная адаптация, этноориентированная методика.
Key words: Russian language as foreign, polyethnic group, foreign student, lingvocultural adaptation, ethnically oriented method.
Одним из центральных направлений развития системы высшего образования в современной России является привлечение с образовательными целями в отечественные вузы иностранных студентов. Этот процесс напрямую связан с интернационализацией российской системы высшего образования, увеличением академической мобильности преподавателей и студентов, модернизацией системы подготовки преподавателей высшей школы, совершенствованием организации учебного процесса в условиях межкультурного образования.
В связи с пониманием процесса обучения иностранных студентов как процесса межкультурной коммуникации в последние годы наблюдается повышенный интерес к проблемам межкультурного взаимодействия преподавателей, российских и иностранных учащихся в пространстве российских вузов.
Необходимо констатировать, что групповая форма обучения является ведущей при организации учебного процесса в вузах России, в том числе и в практике обучения русскому языку как иностранному. На сегодняшний день в практике преподавания иностранных языков бытуют две основные формы обучения, которые можно выделить зависимости от числа обучаемых: индивидуальное обучение языку и работа в группе. В реальном учебном процессе субъектом чаще является не отдельно взятый учащийся, а группа учащихся. При обучении русскоговорящих студентов учебная группа представляет собой достаточно (хотя и не в полной мере) однородный субъект образовательного процесса. В практике же обучения инофонов преподаватель имеет дело с группой, в которой представлены учащиеся из разных стран мира в различном соотношении. Реальность современных российских вузов такова, что в большинстве случаев невозможно сформировать группы моноязычные или мононациональные, более частая ситуация подразумевает работу преподавателя в полиэтнической учебной группе.
В отечественной педагогической и методической литературе можно встретить различные термины, используемые для обозначения учебной группы в состав которой входят учащиеся, приехавшие из разных стран и владеющие различными родными языками: «мультиязычная группа» (Азимов, Щукин), «мультинациональная», «поликультурная» и т.п. Использование авторами того или иного термина чаще всего зависит от позиций исследователя в определении ведущего компонента, различающего студентов внутри подобной группы: языка, национальности, культуры, этноса. В настоящей работе мы будем придерживаться определения «полиэтническая группа», так как считаем необходимым сделать акцент на этническом составе учебной группы, а также на понимании
иностранного студента как представителя определенного этноса. При этом этнос мы понимаем как общность людей, связанных генетическим родством, общностью происхождения и исторической судьбы, единством языка и территории, устойчивой межпоколенческой преемственностью, общностью культуры и традиций, общим самосознанием, имеющих оригинальный стереотип поведения и противопоставляющих себя всем другим подобным коллективам. Более того, мы полагаем, что понятие полиэтнической группы будет логично включать в себя и понятия мультиязычной и поликультурной группы, так любой этнос, как правило, обладает собственными языком и культурой, отличающими его от других этносов.
Необходимость рассмотрения функционирования полиэтнической группы с точки зрения теории лингвокультурной адаптации обусловлена тем, что иностранный учащийся подвержен адаптационным процессам с первых минут жизни в России и на протяжении всего периода обучения. Любой иностранный учащийся, приехавший на учебу в Россию (инокультурную среду) подвергается адаптации, т. е. привыканию к иной языковой и культурной среде. Адаптация происходит одновременно на различных уровнях: физиологическом, психологическом, социокультурном, языковом и др. Русский язык в подобной ситуации вступает как интегрирующий фактор: с одной стороны, он является объектом изучения, с другой - инструментом познания окружающей среды и адаптации к ней. Модель лингвокультурной адаптации, предложенная Н. В. Поморцевой, базируется на интеграции адаптационных процессов и обучения языку. Русский язык выступает одновременно как цель обучения и средство адаптации к иной лингвокультурной среде. «Достижение психологического равновесия на эмоциональном, информационно-познавательном, коммуникативном и поведенческом уровнях в кратчайшие сроки с использованием наиболее эффективных и целесообразных путей адаптации возможно лишь при достижении определенного уровня владения языком как средством коммуникации, при условии познания посредством языка культуры лингвокультурного сооб-
щества, внутри которого иностранному студенту придется не только жить, вступать в коммуникацию, но и получать профессиональные знания на иностранном языке» [5, с. 64].
Н. В. Поморцева представляет интегративную модель лингвокультурной адаптации как «совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и невербальной коммуникации» [4, с. 567]. Структура модели, по мнению автора, будет зависеть от времени и целей обучения русскому языку и от прагматических интересов каждой личности. Целью подобной модели является минимизация трудностей различных видов адаптации средствами языкового обучения: «Мы рассматриваем лингвокультурную адаптацию как сложный, многогранный и многосторонний процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного студента к инокультурной среде обитания, образования, взаимодействия (личностного и группового) и подготовки к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Лингвокультурная адаптация понимается нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность (создание текстов культуры). В структуре лингвокультурной адаптации иностранных учащихся мы определяем следующие уровни: студент - лингвокультурная среда (национальный и региональный уровни), студент - вуз (лингвокультурная среда образовательного учреждения), студент - студент (представители разных культур), студент -преподаватель (ретранслятор и интерпретатор культуры другого народа), студент - поликультурная учебная группа, студент - будущая профессия» [5].
Анализ проблем функционирования полиэтнической учебной группы в практике преподавания русского языка иностранным студентам в российских вузах связан с потребностью решать проблемы, возникающие в реальном процессе педагогического взаимодействия внутри полиэтнической группы, а также с необходимостью теоретического осмысления специфики управления учебным
и адаптационными процессами в подобных условиях и выработки эффективных методов педагогического взаимодействия с учетом этой специфики. Как показывают результаты анкетирования, проведенного нами среди студентов из арабских стран и Болгарии, проблема готовности студентов к обучению в полиэтнической группе действительно актуальна. Иностранные студенты, приезжающие учиться в российские вузы, в целом позитивно настроены на обучение в полиэтнической, поликультурной среде. Отвечая на вопрос «Вам комфортно изучать русский язык со студентами из других стран?», 43 % арабских студентов выбрали вариант «очень комфортно», еще около 40 % «комфортно в той или иной степени»; 71 % студентов из Болгарии предпочли вариант «очень комфортно». Однако, рассмотрение более частных вопросов взаимодействия внутри группы, таких как понимание роли преподавателя, отношение к другим студентам, предпочтения в этническом или гендерном составе группы и т.п. показывает, что этнокультурные различия в учебной коммуникации существуют и непосредственно влияют на стабильность и эффективность обучения. Так, например, в болгарской аудитории отсутствовали студенты, негативно оценивающие ситуацию, в которой они бы оказались единственными представителями своей страны. При выборе варианта ответа в ситуации «Вы оказались в группе, где вы единственный студент из вашей страны. Насколько комфортно вам будет заниматься?» 29% опрошенных выбрали вариант «все равно», «достаточно комфортно» или «абсолютно комфортно» - в совокупности 72 %. В арабской аудитории 15% опрошенных указали, что им будет некомфортно оказаться в группе единственным представителем своего этноса. Большая часть ответивших (52%) выбрали вариант «все равно». Позитивно оценивают ситуацию и выбирают ответы «достаточно комфортно» - «абсолютно комфортно» -около 30%. 81% опрошенных арабских студентов указали так же, что предпочитают учиться в смешанной (по гендерному признаку) группе. Однако при этом 19% респондентов из арабских стран указали, что им некомфортно общаться со студентом другого пола в учебном процессе, 57% выбрали ответ «аб-
солютно комфортно», 15% занимают срединные позиции. Среди опрошенных болгарских студентов отсутствуют те, кто указал бы ответ «некомфортно» в вопросе «Насколько комфортно для вас общение со студентом другого пола в учебной аудитории?». Ответы распределились следующим образом: 43% «абсолютно комфортно», около 60% «достаточно комфортно». На вопрос об этническом составе студентов были получены следующие ответы: комфортнее всего арабские студенты чувствуют себя в общении с представителями Европы, Азии, России и славянских стран (36%, 36% и 29% соответственно), затем идут Африка и США (по 21%), на последнем месте представители Латинской Америки (14%). У болгар же 86% выбрали вариант - «из славянских стран».
В задачи настоящей статьи входит рассмотрение уровня «учащийся» -«учащийся» (представитель иной этнокультуры), «учащийся» - «учебная (полиэтническая) группа». Прослеживая взаимодействие компонентов внутри педагогической системы, можно выделить ряд трудностей, возникающих в работе с полиэтнической учебной группой.
Языковые трудности.
У учащихся из разных стран возникают различные трудности в освоении фонетической системы русского языка. Преподаватель, как минимум, должен иметь представление об особенностях того или иного национального контингента. В зависимости от состава группы можно использовать национальноориентированные вводно-фонетические пособия или индивидуализировать занятия по фонетике.
Кроме того, необходимо учитывать фонетические проявления проблем межкультурной коммуникации: неблагозвучные сочетания в русском языке для восприятия иностранными учащимися, неблагозвучные сочетания в родных языках учащихся, употребление которых следует избегать в русской языковой среде. Взаимодействие студентов в процессе обучения русскому языку в группе происходит в том числе на фонетическом уровне: важно не допускать «копирования» чужих фонетических ошибок.
Использование вариативных заданий на выработку, отработку и коррекцию фонетических навыков и умений (произношение и восприятие звуков) позволит более гибко организовать работу на уроке русского языка.
Грамматическая система русского языка так же требует пристального внимания: носители разных языковых систем сталкиваются с различными проблемами при изучении грамматических категорий русского языка. И хотя есть ряд категорий, например, вид глагола или глаголы движения, которые трудны почти для всех учащихся, преподавателю необходимо учитывать случаи интерференции в речи представителей разных национальностей. Например, для китайских учащихся очевидно будет сложным усвоение категорий рода, числа, падежа у имен существительных, а для арабских студентов эти же категории не вызывают трудности в осмыслении, необходима лишь тренировка конкретных лексико-грамматических единиц. При этом, как показало анкетирование, наиболее сложными моментами для арабских студентов в изучении русского языка являются: изучение грамматики - 55% опрошенных, изучение и запоминание новых слов - 35%, русский синтаксис (построение предложений и текстов) -30%. Для сравнения, в болгарской аудитории затруднения с освоением русской грамматики возникают у 56 % респондентов, а вот трудности в запоминании новой лексики или освоении синтаксических конструкций - уже только у 11% и 11% соответственно.
С позиций лингвокультурной адаптации при работе с лексикограмматическим материалом необходимо:
- использовать систему вариативных лексических и грамматических упражнений, направленных на выработку и коррекцию навыков и умений употребления слов, форм слова, грамматических конструкций и т.п. в русском языке и ориентированных на определенный этнический контингент внутри полиэтнической группы. Поскольку в часы аудиторных занятий не предполагается индивидуализированная этноориентированная работа, то представляется разумным включать подобные вариативные задания в блок заданий на дом и для само-
стоятельной работы. При этом под заданиями на дом (домашней работой) мы понимаем те задания, которые учащиеся выполняют вне аудитории (дома) и которые направлены непосредственно на повторение и отработку знаний и навыков, полученных на уроке; задания для самостоятельной работы могут выполняться как дома, так и в аудитории (при определенных условиях) и направлены, прежде всего, на решение определенных языковых, речевых, коммуникационных, адаптационных проблем, существенных для данного этнического контингента.
- работать над безэквивалентной лексикой русского языка, актуальной для того или иного этнического контингента;
- эффективной представляется организация работы по двум направлениям: 1) активное использование системы вариативных лексико-грамматических упражнений, предполагающей возможность модифицирования данной системы в соответствие с языковыми трудностями того или иного этнического контингента. Эти задания могут быть вынесены для домашней или самостоятельной работы и необходимы для минимизации трудностей языковой адаптации; 2) в рамках аудиторных занятий мы предлагаем привлекать сопоставление языковых явлений в родных языках учащихся, это позволит как расширить металингвистические знания учащихся, так и формировать у них толерантное отношение к другим языкам и культурам, позитивное восприятие друг друга.
Трудности, связанные с культурно-ценностным аспектом.
В случае работы с полиэтнической группой преподаватель сталкивается с представителями разных культур, имеющими различные ценностные, этикетные установки. Особого внимания со стороны преподавателя требуют вопросы религии, конфессиональных различий, системы гендерных ролей, институтов брака и семьи, стереотипов вербального и невербального коммуникативного поведения в родных культурах учащихся. Например, изучение одной из первых речевых тем «Семья» может вызвать трудности в работе с арабскими студентами и студентами из других мусульманских государств, так как мусульманский
этикет не допускает расспросов о женской части семьи. Так, среди болгарских студентов 71% респондентов готовы активно отвечать на вопросы о матери, жене, сестре (29% - затруднились ответить, негативно ответили 0%). В то же время среди арабских студентов поддерживать подобную беседу готовы 52%, 5% постараются изменить тему разговора, 19% категорически не готовы отвечать на вопросы о женской половине семьи, 19% затруднились ответить. Зато усвоение формы обращения на «ты» и «Вы» не вызовет сложностей у арабоговорящих учащихся, а вот представителям европейских национальностей часто нелегко усвоить эту особенность русского речевого этикета.
Понимание этнокультурных особенностей учащихся, входящих в состав учебной группы, должно влиять на отбор содержания учебного материала для занятий, формы заданий.
Дидактические трудности, или трудности, связанные с восприятием и организацией учебного процесса.
У каждого учащегося, приезжающего в Россию изучать русский язык, существует сложившийся стереотип учебного процесса, структуры взаимоотношений между преподавателем и студентом, между членами коллектива, привычка к определенному педагогическому стилю. Особенно ярко это проявляется на начальном этапе обучения русскому языку. И если в случае с моноязыч-ной группой преподаватель сталкивается с единой дидактической моделью, бытующей в сознании учащихся, то в случае с полиэтнической группой может происходить столкновение национальных дидактических систем, порой трудно совместимых. И здесь особенно важна роль преподавателя как организатора. Его задача - объединить, избежать конфликтных ситуаций, адаптировать иностранных учащихся к российской образовательной системе [5].
В этот же блок проблем входят и понимание учащимися роли преподавателя в учебном процессе. Как известно, в разных культурных традициях по-разному понимается роль педагога, учителя в учебном процессе. Особенно ярки эти различия в восточных и западных культурах. Отсюда трудности при со-
вмещении в одной группе учащихся, например, из Китая, Вьетнама, где традиционно крайне уважительное отношение к учителю, строгое соблюдение дистанции между учителем и учеником, и учащихся из Западной Европы - где, особенно на современном этапе, учитель является скорее партнером, управляющим учебным процессом, но никак не абсолютным авторитетом. Наше анкетирование показало, что среди арабских студентов роль преподавателя определяют как «наставника» - 38% опрошенных, как «помощника и советника» -43 %, и лишь 14% - как «партнера». Для сравнения: в болгарской аудитории роль «партнера» преподавателю отводит 29% учащихся, 43% - роль «наставника», 14% - «советника». При этом 14% опрошенных болгарских студентов указали, что им не важны отношения с преподавателем, а 96% в совокупности указали на важность хороших отношений с преподавателем и влияние этих отношений, в той или иной мере, на их успеваемость. В то время как 62% респондентов из арабских стран указали на чрезвычайную важность хороших отношений с преподавателем и непосредственное влияние этого на результаты их учебы. Еще около 20% указали, что для них важны отношения с преподавателем, но это не будет влиять на их успеваемость.
Сюда же отнесем готовность учащихся к разным формам учебных заданий. Носители разных культур и дидактических традиций неодинаково воспринимают различные формы индивидуальной и групповой работы. Так, 80% опрошенных арабских студентов указали, что больше всего на занятии по русскому языку им нравится «участвовать в разговоре», 40% выбрали ответ «читать», письменные формы работы интересны 35% респондентов, аудирование в той или иной форме - 35%. Среди болгарских студентов наблюдается следующее распределение интересов: чтение - 26%, говорение - 26%, письмо - 21%, аудирование - 11%.
Трудности, связанные с межличностным общением.
Отношения внутри коллектива всегда являются потенциальным источником конфликта. В то же время взаимопонимание и доброжелательные отноше-
ния между членами коллектива способствуют его эффективной деятельности. В ситуации с полиэтнической группой в межкультурную коммуникацию вступают не только преподаватель - студент, но и студент - студент. Если при работе с моноязычной группой, мы наблюдаем соприкосновение двух культурных систем, двух образов мира, двух языковых личностей - преподавателя и учащегося определенной национальности, то при функционировании интернационального коллектива студенты являются носителями различных языковых, культурных традиций, психолингвистических, этнопсихологических особенностей. И все они вступают во взаимодействие между собой и с лингвокультурной системой изучаемого языка.
В данном случае необходимо отметить двоякую роль русского языка. С одной стороны, он по-прежнему является предметом изучения. С другой стороны, в ситуации межкультурной коммуникации внутри полиэтнической группы повышается роль русского языка как инструмента консолидации, формирования учебного коллектива. Представители разных культурных традиций, познавая вместе русскоязычную модель действительности, участвуя в коммуникации на русском языке, обретают основу для взаимодействия и сотрудничества.
Таким образом, подводя итоги, можно следующим образом охарактеризовать специфику полиэтнической группы как субъекта образовательного процесса в практике обучения русскому языку как иностранному.
• Полиэтническая группа в практике обучения РКИ - это группа, состоящая из представителей различных этносов. Каждый иностранный студент (или микро группа) является носителем особых этнопсихологических, этнических культурных и учебнопознавательных характеристик и подвержен различным видам адаптации (психологической, социокультурной, дидактической, межкультурной и др.), влияние которых на учебный процесс не учитывать невозможно.
• Специфика функционирования полиэтнической группы в практике обучения русскому языку как иностранному проявляется в том, что весь процесс обучения является реальным процессом межкультурного взаимодействия, где студенты и преподаватель принадлежат к различным лингвокультурам, а педагогическое взаимодействие строится на принципе полилога культур.
• Особая роль в осуществлении учебного процесса в полиэтнической группе в практике обучения русскому языку иностранных учащихся отводится преподавателю русского языка как ретранслятору и интерпретатору русской лингвокультуры и русскому языку как инструмента интеграции и коммуникации.
• Минимизация адаптационных трудностей иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку может достигаться путем дифференциации и индивидуализации обучения (в виде этноориентированной системы вариативных заданий и форм самостоятельной работы).
Понятие полиэтнической группы и полиэтнического образования применимо к общей дидактике подразумевает прежде всего сосуществование в единой национальной образовательной среде различных этнических сообществ. Основная цель поликультурного образования в этом случае - формирование студента, осознающего, с одной стороны, собственную этническую идентичность, с другой - обладающего поликультурной и межкультурной компетентностью, готового к продуктивному взаимодействию с представителям иных этносов как в учебной, так и в профессиональной деятельности. В методике обучения иностранных студентов русскому языку в вузах России на первый план выходит проблема адаптации к русскоязычной образовательной и социокультурной среде. В условиях полиэтнической группы в практике обучения русскому языку иностранных учащихся главной задачей становится адаптация уча-
щихся к среде посредством русского языка (лингвокультурная адаптация), и лишь на втором плане - формирование межкультурной и поликультурной компетентности.
Библиографический список
1. Баринова, Е. Б. Этнопсихологические особенности народов Востока [Текст]: учебное пособие Е. Б. Баринова. - М.: РУДН, 2012. - 193 с.
2. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации [Текст] / Д. Б. Гудков. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 288 с.
3. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] /Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
4. Поморцева, Н. В. Новые подходы к организации обучения РКИ: лингвокультурная адаптация инофонов как комплексная задача обучения РКИ [Текст] / Н. В. Поморцева // Русский язык в современном мире...Материалы II Международной научной конференции. - М.: Изд. Высшая школа перевода МГУ, 2011. - 752 с. - С. 566-570
5. Поморцева, Н. В. Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку [Текст]: дис. ... д-ра педагог. наук: 13.00.02. / Н. В. Поморцева. - М., 2010. - 361 с.
Bibliography
1. Barinova, E. B. Ethnopsycilogical features of Oriental people [Text]:
Handbook for students / Е. B. Barinova. - М.: RUDN, 2012. - 193 p.
2. Gudkov, D. B. Theory and practice of intercultural communication [Text] /D.B. Gudkov. - М.: ITDGK «Gnozis», 2003. - 288 p.
3. New dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of teaching foreign languages) [Text] / E. G. Azimov, A. N. Tshukin. - М.: PH IKAR, 2009. - 448 p.
4. Pomortseva, N. V. New approaches to organization of teaching process of Russian as foreign language: lingvocultural adaptation of foreign students as complex objective of teaching Russian language as foreign [Text] / N. V. Pomortseva // Russian language in modern world ... Proceedings of the II International Scientific Conference. - M.: PH High School of Translation MSU, 2011. - 752 p. - P. 566-570
5. Pomortseva, N. V. Pedagogical system of lingvocultural adaptation of foreign students in teaching Russian language [Text]: Doctor’s degree thesis: 13.00.02 / N. V. Pomortseva. - M., 2010. - 361 p.
