CC BY
44
УДК 378
ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА:
ОЦЕНКА СУЩЕСТВУЮЩИХ ПОДХОДОВ И ОРИЕНТИРЫ БУДУЩЕГО
Т.А. Полушкина
Аннотация. В статье представлен анализ подходов к обучению студентов неязыкового вуза интонационному оформлению высказывания с точки зрения соответствия данных подходов актуальным задачам профессиональной лингводидактики. Дается оценка современному состоянию методики обучения произношению в неязыковом вузе, и формулируются предположения о дальнейшем пути ее развития в условиях подготовки специалиста к профессиональному взаимодействию в междисциплинарных и межкультурных коллективах.
Ключевые слова: обучение интонации в неязыковом вузе, интонационная компетенция, современная парадигма обучения произношению.
TRAINING IN THE PRONUNCIATION OF STUDENTS OF NOT LANGUAGE
HIGHER EDUCATION INSTITUTION: ASSESSMENT OF THE EXISTING
APPROACHES AND FUTURE REFERENCE POINTS
T. Polushkina
Abstract. In the article the analysis of approaches to training of students of not language higher education institution in the intonation of foreign language from the point of view of compliance of these approaches to urgent tasks of professional linguodidactics is provided. An assessment is given to the current state of pronunciation teaching in not language higher education institution and assumptions of a further way of its development in the conditions of training of the specialist ready for professional interaction in cross-disciplinary and cross-cultural work teams are formulated.
Keywords: training of intonation in not language higher education institution, intonational competence, a modern paradigm of training in a pronunciation.
Профессиональное межкультурное
взаимодействие предполагает сотрудничество в рамках расширенных междисциплинарных и мультикультурных контактов. В таких условиях решающее значение имеют умения ясно и доходчиво изложить мысль, выразить согласие или несогласие, обосновать свою точку зрения, привести убедительные доводы, аргументировать свою позицию, сделать логичные выводы. Именно расширение сферы, условий, вариантов интонационной реализации речевого поведения говорящего предопределило потребность включения интонационной компетенции в состав иноязычной коммуникативной компетенции выпускника неязыкового вуза [3]. Новый социальный заказ обусловил необходимость разработки методики формирования
интонационной компетенции у студентов нелингвистических направлений подготовки.
Решение поставленной задачи требует определения особого подхода к обучению интонации, особого, с точки зрения учета ограниченных возможностей образовательной среды неязыкового вуза. Данный подход, безусловно, должен вбирать в себя все лучшее, что было создано в течение многих лет развития теории обучения иноязычному произношению в
неязыковом вузе. Необходим анализ существующих подходов с позиции их соответствия требованиям современной постнеклассической образовательной парадигмы, согласно которой целью обучения является субъект, по значимости находящийся выше объекта познания (коммуникативной компетенции), посредством постижения которого он (субъект) развивается [4, с.241].
Материалом для анализа должны стать учебно-методические пособия по обучению произношению в неязыковых вузах. Первая половина ХХ века (1930 - 1950-е гг.) отмечена началом создания вводно-фонетических курсов (далее - ВФК) фонетико-орфографического характера. Их особенностью является абстрагирование от звучащей речи и ориентация на орфографию и чтение. В 60-е гг. плодотворная разработка ВФК для различных направлений неязыковых вузов была вызвана увеличением периода времени между окончанием учащимися средней школы и началом обучения в вузе, а также тем, что ряд языков начал изучаться в вузе с «нуля». В качестве преобладающего подхода выступает аналитико-имитативный, в рамках которого наряду с фонетическими решались грамматические и лексические задачи, а отбор
произносительного минимума осуществлялся путем его выведения из лексического. К недостаткам аналитико-имитативного подхода можно отнести включение в содержание и процесс обучения теоретических сведений, объём которых не всегда соотносился с практическими упражнениями, значительно превышая их.
Период с 1970-го по 1980-е гг. в отечественной и зарубежной методике ознаменовался отсутствием установки на целенаправленное формирование интонационных навыков у студентов неязыкового вуза. С этого момента берёт своё начало многолетняя традиция игнорирования потребности формирования интонационных навыков в неязыковом вузе, что, в свою очередь, обусловило снижение статуса данного аспекта подготовки. При этом ответственность за сложившееся положение дел возлагается на увлеченность коммуникативным подходом, вступающим в противоречие с приемами подражания, натаскивания, механического повторения [7].
Начиная с 1990-х гг. в России и за рубежом, наблюдается повышение интереса к обучению иноязычному произношению, что выразилось в ряде событий: 1) учреждение ассоциации преподавателей - фонетистов PronSig; 2) создание теории упрощенного фонологического стандарта; 3) учёт последних достижений фонетической науки в учебно-методических пособиях коммуникативной направленности, где просодические средства речи изучаются в рамках реальных жизненных ситуаций; 4) включение интонационной компетенции состав ИКК студента - нефилолога [3].
Несмотря на активный пересмотр традиционных воззрений на обучение произношению, в данной области еще много белых пятен. Отсутствует, в частности, методика обучения иноязычной интонации студентов неязыкового вуза, соответствующая актуальным лингводидактическим ориентирам - подготовке субъекта диалога культур.
Анализ опыта отечественных и зарубежных исследователей позволяет выделить ряд психолингвистических и методических трудностей, преодоление которых возможно только при условии целенаправленного формирования интонационной компетенции выпускника - нелингвиста:
- высокая степень бессознательности владения произносительными умениями, что сказывается на малой степени управляемости процессом формирования звуковых и интонационных навыков [1; с. 3-4];
- широкий диапазон отличий (фонематических, интонемических,
имитационных) в структуре индивидуальных способностей студентов [там же];
- невозможность контроля учащимся правильности интонационного оформления до моторно-акустической реализации высказывания;
- психологическое неудобство переключения на мелодическую базу неродного языка в силу укоренившейся произносительной привычки на родном языке;
- особая стратегия формирования ритмико-интонационного навыка на продвинутом этапе, исключающая решение задач ВФК;
- отсутствие материалов по обучению произношению, адекватных целям иноязычной подготовки студентов в неязыковом вузе.
Из сказанного следует, что объективное состояние в дел сфере обучения иноязычной интонации способствует возникновению следующих проблем:
1) отсутствуют ориентиры в области определения уровня владения иноязычной интонацией, что затрудняет постановку целей и задач обучения;
2) необходимо осмысление содержания обучения интонации с точки зрения отражения специфики профессиональной коммуникации будущего специалиста;
3) имеется проблема отбора интонационных моделей согласно принципу доступности их усвоения и уместности использования;
4) не решен вопрос определения объёма и характера имитационных упражнений в процессе овладения иноязычным произношением.
Представленные трудности требуют нового взгляда на подход к обучению интонации студентов-нефилологов. Одним из таких подходов является упрощенный фонологический стандарт, декларирующий «понятность» речи (intelligibility) в качестве цели обучения интонации на современном этапе [6, с.9]. Согласно данной теории, единственным интонационным умением, обеспечивающем понимание собеседником смысла высказывания, является умение правильно размещать ядерный тон [5, с.2]. В среде отечественных ученых [2] бытует мнение, что владение иноязычным произношением на уровне понятности смысла высказывания соотносится с уровнем порогового владения иностранным языком, что является недостаточным в условиях иноязычной подготовки в неязыковом вузе.
Таким образом, состав интонационной компетенции требует уточнения. Для этого целесообразно выделить те дифференцирующие интонационные признаки, которые будут способствовать как пониманию смысла высказывания, так и решению профессиональных
задач в условиях межкультурного профессионального взаимодействия.
Рассмотрение подходов к формированию интонационной компетенции в исторической проекции позволило проследить их развитие и оценить современное состояние методики обучения произношению в неязыковом вузе. Изменение взгляда (подхода) в этой области будет способствовать снятию ряда трудностей,
связанных со спецификой овладения интонационными навыками. В условиях неязыкового вуза заслуживает внимания перспектива опоры на упрощенную фонологическую модель как на интонационный набор-минимум с его последующей адаптацией (расширением) с учётом профиля и задач профессионального общения будущих специалистов.
1. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению / Л.В. Величкова. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989. - 197 с.
2. Медведева Т.В. Фонологическая компетенция как условие успешной межкультурной коммуникации / Т.В. Медведева / Вестник Московского государственного лингвистического университета. -2010. - № 580. - С. 255-264.
3. Перфилова Г.В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы) / Г.В. Перфилова. - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - 32 с.
4. Тарева Е.Г. Эволюция лингводидактики: от классического к постнеклассическому измерению / Е.Г.
Тарева / Магия ИННО: новое в исследовании языка и методике его преподавания: материалы Второй научно-практической конференции. - М., 2015. - С. 239-244.
5. Jenkins J. The phonology of English as an International language: New models, new forms, new goals. Oxford University Press, 2000. - 258 c.
6. Munro M.J. Intelligibility: Buzzword or buzzworthy? / In. J. Levis & K. LeVelle (Eds.) / Proceedings of the 2nd Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference, 2010. - C. 7-16.
7. Roach P. English Phonetics and Phonology: a practical course / Peter Roach. - 4th ed. Cambridge University Press, 2012. - 242 c.
Сведения об авторе:
Полушкина Татьяна Александровна (г. Москва, Россия), старший преподаватель департамента иностранных языков Московского физико-технического института; аспирант кафедры французского языка и лингводидактики Института иностранных языков Московского городского педагогического университета, e-mail: polushkina@gmail.com
Data about the author:
T. Polushkina (Moscow, Russia), senior lecturer at the Department of Foreign Languages of Moscow Institute of Physics and Technology; PhD student at the Department of French and Linguodidactics, Institute of Foreign Languages, Moscow City University, e-mail: polushkina@gmail.com
