CC BY
138
УДК 378:81'34 О. А. Лаврова
канд. пед. наук, доц. каф. лексикологии английского языка ФГПН МГЛУ e-mail: olivia416@yandex.ru
К ПРОБЛЕМЕ РАЗРАБОТКИ ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматривается проблема разработки вводно-фонетического курса для студентов неязыковых направлений подготовки, чья будущая профессиональная деятельность потребует уровня сформированности устных навыков и умений, достаточных для успешной межкультурной коммуникации. Такой курс, по мнению автора, должен быть основан на системном подходе к формированию слухопроизносительных навыков на начальном уровне обучения.
Ключевые слова: вводно-фонетический курс; речевые механизмы; артикуляционная программа; произносительная норма; артикуляционные и интонационные навыки.
Lavrova O. А.
PhD, Assistant Professor, Department of English Lexicology, MSLU e-mail: olivia416@yandex.ru
DEVISING AN INTRODUCTORY COURSE OF PHONETICS FOR NON-LINGUISTS
The article looks into the problem of devising an introductory course of phonetics for non-linguists whose professional activities might require oral skills sufficient for successful cross-cultural communication. Such a course would be based on the systematic approach to forming pronunciation skills at the elementary level.
Key words: an introductory course of phonetics; speech mechanisms; articulatory programme; the norms of pronunciation; articulatory and intonation skills.
В условиях расширяющихся международных контактов важную роль играют степень готовности профессионалов-нелингвистов к межкультурной коммуникации и уровень сформированности их межкультурной коммуникативной компетенции. Успешная межкультурная коммуникация требует достаточной степени сформированности слухопроизносительных навыков, необходимых для адекватного речепорождения и речевосприятия на иностранном языке.
В этой связи перед преподавателями ИЯ встает задача разработать курс обучения для студентов, обучающихся по неязыковым
направлениям подготовки, с учетом уровня владения ими ИЯ, который при поступлении в вуз часто бывает очень низким. Учитывая это обстоятельство, курс обучения будущих психологов, педагогов-психологов и студентов, обучающихся по другим направлениям неязыковой подготовки, следует начинать с вводно-фонетического курса. Разработка такого курса, на наш взгляд, должна опираться на теоретические основы речепорождения и речевосприятия.
Фонетическое оформление является внешней, моторной стороной говорения, которая основывается на работе фонационных механизмов.
Как отмечают психологи, фонационные механизмы, включающие механизмы голосообразования, звукообразования, сегментирования, интонирования, определяются работой механизмов дыхания, временной и ритмической организацией произношения и особенностями оперативной памяти говорящего [5].
Н. И. Жинкин [4] указывает, что конечный акустический эффект в работе речедвигательного анализатора достигается путем одновременного включения трех систем: генераторной, резонаторной и энергетической. Из этих систем энергетическая является базовой, обеспечивая организацию дыхания и необходимое для производства звуков под-связочное давление.
Вопросы организации дыхания говорящего, которая, в свою очередь, определяет организацию артикуляционной программы, находились в фокусе внимания различных исследователей, как в нашей стране, так и за рубежом. Так, понятие «дыхательной группы» («breath-group») было выдвинуто Р. Стетсоном (1951) и отнесено им к слогу. Ю. И. Кузьмин и А. В. Венцов соотносят дыхательную группу со словом. Ф. Либерман считает понятие дыхательной группы базовым для интонационного оформления высказывания и соотносит его с организацией целого неэмфатического утвердительного предложения [5]. Как показал эксперимент Г. Г. Матюшечкиной, смена фаз дыхательного цикла (ДЦ) - периода, включающего вдох и последующий выдох, - совпадала с границами придаточных предложений и фраз [8]. И. А. Зимняя считает, что разница в определении «дыхательной группы» разными авторами свидетельствует о том, что и внутри ее могут быть выделены иерархические уровни, которые учитываются артикуляционной программой и которым необходимо специально учить при обучении фонетике иностранного языка [5].
Система генерации и резонаторная система, по Н. И. Жинкину, определяет собственно звукообразование и интонирование. При этом в звукообразовании участвуют обе эти системы, а в интонировании - только механизм генерации звука. Сам процесс генерации, или вокализации, произвольно не контролируется говорящим по месту и способу производства и регулируется только по слуховому эффекту выхода. Например, поднятие тона регулируется только через слуховой образ, что в значительной мере объясняет трудность обучения интонации иностранного языка.
Резонаторная система образует второй, над голосовым, уровень акустического сигнала и вокализации, т. е. сегментный, или звуковой, уровень. При обучении фонетическому оформлению иноязычного высказывания на сегментном уровне перед преподавателем встают следующие проблемы [6]:
1) формирование разностной, дифференциальной чувствительности (при этом необходимо соблюдать последовательность формирования слуховой, или беззвучной, артикуляции и мо-торно выраженной артикуляции);
2) формирование нового эталона звука иностранного языка;
3) формирование собственно артикуляционной структуры слова.
Следующим уровнем речевого сигнала является супрасегмент-
ный. Супрасегментная организация, отражая одновременно тип связи между словами, передает коммуникативное намерение говорящего в процессе общения, которое выражается при помощи фразового ударения и интонации.
Таким образом, при обучении произношению необходимо учитывать взаимодействие трех систем производства речевого сигнала (энергетической, генераторной и резонаторной), а также организацию самой артикуляционной программы для всех уровней ее реализации.
Вслед за Н. Д. Лукиной [7], мы полагаем, что произношением, т. е. внешним оформлением говорения, следует овладевать комплексно, т. е. одновременно с трех сторон на основе произвольного сопоставления с произносительной системой русского языка:
1) изучая произношение как предмет, как систему обобщенных произносительных категорий и правил с целью приобретения знаний о предмете (план языка). Здесь следует отметить, что небольшое количество аудиторных часов, отводимых на фонетику для студентов
неязыковых направлений подготовки, таких как будущие психологи и педагоги-психологи, не позволяет изучать предмет углубленно, и, следовательно, влечет за собой необходимость строгого отбора учебного материала;
2) овладевая произношением как процессом, фонетически оформляя произносительные действия (план речи), постепенно развивая умение целенаправленно актуализировать в речи (на основании правил), например, конкретные позиционные варианты фонем, образцы шкал, необходимые тоны, тембральные оттенки голоса, чтобы передать ту или иную мысль, волеизъявление, чувство;
3) поэтапно формируя новые психофизиологические английские артикуляционно-звуковые, слогообразующие и интонационно-ритмические механизмы в процессе обучения, доводя их работу до автоматизма при помощи специальных упражнений и длительного периода тренировки с использованием наиболее эффективных приемов самокоррекции произносительных ошибок.
Помимо количества аудиторных часов, еще одним фактором, влияющим на успешность обучения, является особенность контингента обучаемых.
Как известно, обучающиеся иностранному языку делятся на следующие категории:
1) тот, кто слышит и может правильно воспроизвести произносительные образцы;
2) тот, кто слышит, но не может правильно воспроизвести произносительные образцы;
3) тот, кто не слышит, и соответственно не может правильно воспроизвести произносительные образцы.
При обучении студентов неязыковых направлений подготовки мы часто имеем дело именно с представителями третьей категории. В связи с этим возникают трудности при обучении таких студентов не только произношению, но и вообще всем видам речевой деятельности на иностранном языке, поскольку все механизмы речи взаимосвязаны. К тому же, у таких студентов обычно очень невелик объем оперативной памяти (например, они способны удержать в памяти лишь часть сложного предложения). Это также осложняет формирование у них языковых навыков и речевых умений. К сожалению, в исследованиях, посвященных психологии обучения иностранным языкам, не
дается рекомендаций по работе с данной категорией студентов с точки зрения психологов и психолингвистов. И. А. Зимняя лишь отмечает: «В силу того, что артикуляционная программа предполагает организацию дыхания, ритмико-мелодического и паузального оформления, специфических для каждого данного языка, то и обучение фонетическому оформлению необходимо начинать с предварительной отработки дыхания, ритма, мелодического рисунка каждого из входящих в фонационный механизм звеньев» [5, с. 213].
Действительно, на практике мы очень часто сталкиваемся с тем, что студент смещает фразовое ударение, неправильно делает паузы, в связи с тем что ему не хватает дыхания или он берет дыхание не вовремя. Единственное, что мы можем сделать в таких случаях, это дать рекомендацию: «Произнесите на одном дыхании» или воспользоваться упражнениями, предназначенными для тренировки ритма, так как одновременно они способствуют выработке правильного дыхания. Например, мы можем попросить студента прочитать длинное предложение, начиная с последнего слова, постепенно прибавляя к этому предыдущее. Можно также воспользоваться известным упражнением, направленным на выработку правильного ритма:
Произнесите за одинаковые промежутки времени:
He was 'able to 'beat \Bill.
He was 'able to 'beat 'Bill at \billiards.
He was 'able to 'beat 'Bill at 'billiards and \baseball.
Прежде чем перейти непосредственно к содержанию и методике работы с вводно-коррективным фонетическим курсивом для студентов неязыковых направлений подготовки, отметим, что речь идет о формировании у обучаемых навыков так называемого приобретенного произношения британского варианта английского языка - received pronunciation, сокр. RP. Как указывает Д. А. Шахбагова, «несмотря на то, что носители RP составляют меньшинство населения страны, оно было и остается "престижным литературным" произношением, имеющим наивысший статус произносительной нормы в стране» [10, с. 28]. К этому можно добавить, что такой статус RP имеет и в других англоговорящих странах, и владение таким произношением, несомненно, способствует успешной межкультурной коммуникации, внушает уважение собеседникам и придает говорящему уверенность в себе.
При этом приходится констатировать, что уровень подготовки студентов, поступающих на отделения вузов для обучения по неязыковым направлениям, часто не соответствует даже А1 - уровню «выживания». Из этого следует необходимость обучения таких студентов практически «с нуля», что, в свою очередь, обусловливает содержание вводно-коррективного, или, более точно, вводно-фонетического, курса.
Необходимость разработки подобного рода курсов хорошо осознается специалистами-фонетистами. В частности, И. Е. Галочкиной создано пособие «Фонетический курс английского языка» для обучения будущих психологов (см. [3]). Пособие обладает несомненными достоинствами. Оно содержит необходимые для практической работы теоретические сведения, а также разнообразные виды и формы работы, направленной на формирование слухопроизносительных навыков студентов. Более того, при изучении данного пособия создается впечатление, что автор доброжелательно и заинтересованно беседует с обучающимися, поддерживая их и ободряя в таком нелегком деле, как постановка правильного произношения. Тем не менее, на наш взгляд, предлагаемое автором количество теоретических сведений может оказаться слишком объемным, в частности, для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Таким студентам для поступления в языковой вуз, но на неязыковое направление, даже не приходится сдавать ЕГЭ по иностранному языку. С другой стороны, учебный материал для таких студентов необходимо представлять в максимально концентрированном виде, чтобы в течение небольшого, по меркам овладения ИЯ, временного промежутка у них могли быть сформированы нужные произносительные навыки.
Изучив механизмы речи, проанализировав различные фонетические курсы [7; 2; 3; 1], а также учитывая специфику контингента обучаемых, их мотивацию и уровень подготовки, мы предлагаем следующее содержание и методику работы над вводным фонетическим курсом для студентов неязыковых направлений подготовки:
1) сообщение общих сведений о фонетической системе английского языка;
2) последовательное введение звуков и транскрипционных значков по принципу «от простого - к сложному». Описание артикуляции звуков на русском языке. Тренировка звуков в слогах, записанных в транскрипции, хором за преподавателем, затем индивидуально.
Уже на этом этапе начинается формирование ритмико-мело-дических навыков с использованием тонов «падение» и «подъем». Особую трудность обучаемые испытывают именно при овладении тоном «подъем». Для снятия этой трудности можно использовать прием сопоставления с русским языком, например: Выразите негодование: «Что-о-о?». Теперь с этим тоном произнесите английский слог (в дальнейшем слово, фразу). Прием сопоставления с русским языком активно используется специалистами-фонетистами (см., например, [2; 3]) и уже доказал свою эффективность как при формировании артикуляционных, так и при формировании интонационных навыков. Также уместно вспомнить интересный прием, который предлагает в своей книге «Обучение английскому языку в трудных условиях» Майкл Уэст: «Повышающийся тон в не оформленном грамматическими средствами вопросе: You are going? безусловно необходим, если он не встречается в родном языке учащегося, но этому можно легко научиться, следуя правилу: "Поднимаешь глаза - повысь голос" («Eyes up - Voice up»), т. е. когда вы задаете вопрос собеседнику по этому способу, вы поднимаете на него глаза и тут же, непроизвольно повышается ваш голос» [9, с. 56-57];
3. введение правил чтения, тренировка чтения слов в орфографии;
4. чтение словосочетаний со сложными звукосочетаниями;
5. введение понятий словесного и фразового ударения, интонации;
6. чтение монологических мини-текстов: обучение студентов интонационной разметке, хоровая и индивидуальная тренировка чтения всех фраз текста, контрольное чтение;
7. чтение диалогических мини-текстов с использованием аналогичных приемов;
8. разыгрывание студентами мини-диалогов с использованием интонационных образцов.
Вводный фонетический курс является лишь первым этапом в формировании слухопроизносительных навыков, первой ступенью к правильному фонетическому оформлению своей речи будущими психологами, педагогами-психологами и представителями других неязыковых направлений подготовки. Хочется надеяться, что он послужит средством мотивации студентов к дальнейшему овладению иностранным языком до уровня, необходимого профессионалам в целях межкультурной коммуникации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурая Е. А., Карташевская Ю. В. Вводный курс практической фонетики английского языка : учеб. пособие. - М. : Рема, 2008. - 128 с.
2. Веренинова Ж. Б. Фонетическая база английского языка в сопоставлении с фонетической базой русского языка. - М. : МГЛУ , 2005. - 171 с.
3. Галочкина И. Е. Фонетический курс английского языка : учеб. пособие для студентов отделения «Психология». - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - 104 с.
4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М. : АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
5. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
6. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. : Просвещение, 1985. - 160 с.
7. Лукина Н. Д. Практический курс фонетики английского языка : учеб. пособие для ин-тов и фак. ин. яз. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Астрель : АСТ, 2003. - 272 с.
8. Матюшечкина Г. Г. Сверхфразовое единство как ритмическая единица текста // Речевой ритм и его функции. - М., 1987. - С. 79-87. - (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 293).
9. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. - М. : Просвещение, 1966. - 116 с.
10. Шахбагова Д. А. О статусе произносительной нормы национальных вариантов английского языка // Методические задания по фонетике английского языка. - М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. - С. 23-32.
