CC BY
164
8. Зайдман, И.Н. Общение: учим понимать себя и окружающих: методическое пособие. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - Ч. 2.
9. Зайдман, И.Н. Общение: учимся понимать себя и окружающих: учебное пособие. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. - Ч.1.
Статья поступила в редакцию 07.02.10
УДК 372.016:811.161.1
Е.О. Орехова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: mpri@bk.ru ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
В статье определено место обучения орфографии в контексте развития общеучебных умений учащихся, рассмотрено обучение орфографии в историческом аспекте развития методики преподавания, приведены результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление взаимосвязи усвоения правописания и психофизиологических особенностей учащихся.
Ключевые слова: обучение орфографии, функциональная грамотность, учёт психофизиологических особенностей, общеучебные умения, школьники, студенты.
Овладение ценностями культуры и формирование нравственно-эмоционального отношения к миру достигается образованием. Одной из важнейших составляющих общего образования в нашей стране является обучение русскому языку. Освоение выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку предполагает:
1) «понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа <...>;
2) осознание эстетической ценности русского языка <■■■>;
3) достаточный объём словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения <...>» [1, с. 9].
Умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания называется орфографической грамотностью [2, с. 148], которая является частью более широкой - функциональной грамотности человека, а это, к сожалению, недостаточно осознаётся педагогами, а значит, и учащимися. В современной школе сложилась ситуация, при которой орфография, вопреки поставленным в Госстандарте и в действующих программах задачам, рассматривается как самоцель, только как средство формирования правописных умений, а не как средство для выражения мыслей, обеспечения эффективной коммуникации. Очевидно, причина такого положения - в формализме оценки деятельности учителя и результатов обучения школьников, в приоритете тестовых заданий и диктантов как проверочных работ. Невнимание к коммуникативному аспекту в обучении орфографии влечёт за собой снижение грамотности не только в узком, но и в широком смысле.
Чрезвычайно велико влияние изучения орфографии на развитие логического мышления учеников, благодаря специфике орфографии как лингвистического раздела, её связи с другими разделами языка. Использование современных технологий, направленных на разные репрезентативные системы учащихся (аудиальную, визуальную и кинестетическую) и на активное подключение правого полушария к представлению и решению орфографических задач, обеспечивает развитие тех индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, которые сформированы недостаточно, а также разных сторон личности школьников, в том числе внимания, тщательности, умения работать в группе и т. д. В процессе обучения орфографии у школьников формируются важные общеучебные умения планирования, организации и оценки / самооценки своей деятельности; логические операции, такие как анализ, группировка, определение значимых признаков, обобщение; происходит обогащение словарного запаса и грамматического строя речи.
Процесс усвоения знаний по орфографии и формирования у учащихся орфографических умений и навыков изучается и описывается теорией и методикой обучения орфографии. Выдающиеся ученые - лингвисты, психологи и методисты XIX и ХХ вв. (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский,
К.Д. Ушинский, В.Н. Бунаков, В.П. Шереметевский,
А.И. Томсон, А.М. Пешковский, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская и др.) - рассматривали обучение орфографии в контексте общего образования, развития мышления и речи учащихся.
Ф.И. Буслаев, основоположник методики преподавания русского языка, доказывал необходимость сознательного усвоения родного языка и даже утверждал, что учить русскому языку - это «развивать духовные способности учащегося. Учёный указывал на необходимость использования грамматики с целью довести до сознания учащихся то, чем они владеют практически. Идеи Ф. И. Буслаева по основным проблемам методики обучения языку творчески развил и углубил К. Д. Ушинский - основоположник грамматического направления, создатель русской педагогической психологии. По мнению К.Д. Ушинского, «должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами» [3, с. 420]. Формирование орфографических навыков может происходить на механической и на сознательной основах, тесно переплетающихся и подкрепляющих друг друга. В основе данного различения навыков лежит подразделение памяти на механическую и рассудочную. Механическая память является «материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации» [3, с. 409]. «Рассудочная память без механической совершенно невозможна и ... рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью» [3, с. 412]. Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи, а осмысление связывает их в один стройный ряд. Ассоциативную природу орфографических навыков впоследствии доказал И.П. Павлов: «Я представляю себе отчётливо и вызываю кого угодно, желающего оспаривать положение, что мышление есть ассоциация, это есть знание, это есть мышление, и когда вы пользуетесь этим - это будет понимание» [4, с. 880]. Таким образом, согласно учению о высшей нервной деятельности, процесс обучения состоит в выработке временных связей.
Если К.Д. Ушинский рассматривает сознательность и автоматизм как характерные черты различных стадий формирования навыка, то практически во всей последующей литературе сознательный и механистический пути образования навыков противопоставляются друг другу. Защитники теории сознательного образования навыков считали, что методика правописания строится на грамматических основаниях, в связи с чем стремились к максимальной рационализации орфографических правил. Наиболее категоричные сторонники механистической концепции пришли к выводу о бессмысленности изучения правил и считали списывание основным методом выработки орфографического навыка. Опираясь на выводы этих психологов, представители антиграмматического направления в методике орфографии считали основой образования навыка зрительные представления и движения руки. В. П.
Шереметевский утверждал: «Упражнениями, более целесообразными для основания грамотного письма в элементарном возрасте, следует признать те, которые развивают именно память зрения» [5, с. 33]. Весьма значимым для методики обучения языку стала система с «корнесловным направлением», в которой «главными... упражнениями являются разложение и подбор» [5, с. 182]. Под разложением слова понимается его морфемный анализ, под подбором - образование слов при помощи суффиксов и приставок. Попутно с разложением объясняется лексическое значение слова и определяются его грамматические категории. Из корнесловного принципа следует признание учёным морфологического принципа русского правописания, а значит, формирования орфографических навыков на сознательной основе.
Другим представителем антиграмматизма принято считать известного методиста и педагога Н. Ф. Бунакова, который вовсе не отрицает необходимость изучать грамматику, а, напротив, возмущается, что «в большинстве наших народных школ всякие иные письменные упражнения, кроме списывания и диктовки, или вовсе отсутствуют, или доводятся до безрезультатного минимума» [6, с. 292]. Учащиеся оказываются безграмотными в собственных работах, так как контроль в школьной практике осуществляется в основном посредством диктовок. «В результате получается такое явление, что ученик, удовлетворительно грамотный с точки зрения экзамена, никуда не годится с точки зрения жизни» [6, с. 291]. Действительно, сочинения до сих пор часто оказываются наиболее «ошибкоёмким» видом упражнений по русскому языку. Только 16-18% учеников пишут сочинения более грамотно, чем диктанты.
Следствием «ложных представлений об образовании орфографических навыков было господство списывания-копирования как универсального метода обучения орфографии, исключающего диктанты и все виды списывания с грамматическими и орфографическими заданиями, требующими от ученика размышления и сознательного выбора написания» [7, с. 30]. Помимо неоправданно больших затрат времени при механическом способе обучения, он вступает в противоречие с потребностью ребёнка в обобщении.
В начале XX века в методике орфографии обозначилась новая проблема - вопрос о соотношении структурного и семантического аспектов. Господствовавшая фонетическая теория правописания сводила исследование природы русской орфографии в основном к выяснению отношения между звуком и буквой, оставляя в стороне семантическую сторону письма. Орфографическая грамотность не является самоцелью, она лишь необходимая ступень на пути к максимально свободному владению языком как средством общения. Результатом узкого подхода к обучению правописанию оказывается недостаточное развитие не только орфографических, но и общеучебных умений школьников и студентов; языковое развитие учащихся до сих пор нередко подменяется изучением исключительно правописания.
При сознательном усвоении орфографии происходит формирование обобщённых навыков, основанных на мыслительной операции обобщения, обучение которой должно опираться на системность в изучении орфографии. Линейноступенчатый принцип построения курса русского языка (Программы под ред. Н.М. Шанского), обобщение изученного в начале и в конце учебного года, группировка правил по разным основаниям позволяет обеспечить преемственность между классами и создаёт условия для систематического повторения изученного материала. Тем не менее приходится говорить об отсутствии системности в обучении орфографии, поскольку как самостоятельный раздел орфография в школьном курсе русского языка не рассматривается.
Для предупреждения и преодоления генерализации и интерференции в изучении правил рациональным представляется принцип ранней дифференциации смешиваемых орфограмм путём их противопоставления, суть которого в том, что 1) два правила (или несколько) изучаются на одной грамматической основе (например, правописание гласных в па-
дежных окончаниях) и 2) смешиваемые орфограммы относятся к разным грамматическим категориям, которые изучаются раздельно. Изучение второго варианта ведётся с сопоставлением и противопоставлением с первым, уже изученным правилом [8, с. 18]. Усвоение орфографии осложняется ещё и тем, что русское правописание опирается как минимум на четыре принципа: фонематический, фонетический, дифференцирующий и традиционный. Традиционными являются «беспрове-рочные написания, где . первоначальный облик слова и современное его написание разошлись так сильно, то при написании таких слов нужно руководствоваться только письменной традицией» [9, с. 11]. В дальнейшем, исходя из приведённого деления принципов, а также из разновидностей исторических написаний, мы будем говорить о четырёх группах написаний: 1) фонематических и этимологических, 2) фонетических, 3) дифференцирующих и 4) традиционных.
Принципы методики преподавания орфографии определяются принципами орфографии. Так, фонематическим принципом обусловлена необходимость сопоставления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в определённой морфеме [2, с. 161-163]. Особую сложность для учащихся представляют такие слова, как волнистый, очаровательный, привлекательный, поскольку подбор однокоренного слова в таких случаях оказывается далеко не очевидным для учащихся. Фонематическому принципу орфографии подчиняется написание проверяемых гласных и согласных во всех морфемах. Дифференцирующий принцип орфографии вызывает необходимость при обучении языку опираться на семантику и позволяет, в частности, преодолеть затруднения, связанные с лексической и грамматической омонимией.
Традиционный принцип орфографии заключает в себе одну из основных трудностей для учащихся, так как само наличие многочисленных исключений из правил зачастую становится психологической преградой в усвоении орфографии.
Другая причина орфографических ошибок заключается в том, что без целенаправленного обучения принципам русской орфографии пишущие осознают только фонематический и традиционный принципы. В связи с этим школьники нередко считают ошибочным вариант написания, совпадающий с произношением (например, в словах бе[с]шумно, с[ы]грать, тих[и]ми), не задумываются над лексическим или грамматическим значением слова в случае дифференцированного написания.
Группировка орфограмм в соответствии с принципами русской орфографии - эффективное средство обеспечения системности в обучении этому разделу лингвистики как в курсе основной школы, так и в корректирующем курсе для старших школьников и студентов. Однако реализовать принцип группового размещения орфографического материала затруднительно, так как сопоставляются орфограммы, «условия выбора которых зависят от знаний, ещё не известных учащимся» [2, с. 163].
На современном этапе развития методики преподавания орфографии «правописная грамотность обучающихся остаётся недостаточной, несмотря на определённую методическую разработанность вопроса. Следовательно, «неполноценным оказывается усвоение материала», а не его изучение [10, с. 4]. В работах, посвящённых повышению орфографической грамотности учащихся, всё чаще звучит мысль о необходимости выделить минимальную базу содержания обучения. Проблема определения орфографического минимума решалась ещё в советский период в исследованиях Н.А. Бублеева, П.П. Иванова, М.В. Ушакова, М.М. Разумовской, Н.Н. Китаева, А.В. Текучёва. Эффективность обучения орфографии школьников с учётом достижения обязательно уровня орфографической грамотности учащихся экспериментально доказана Л.Г. Ларионовой. В последние годы усилия исследователей направлены на выявление результативности данного принципа в обучении старших школьников и студентов: «Организация коррективного курса русского языка будет успешной при соблюдении принципа минимализации обучения языку, т. е. не учить сразу всему, а создать прочную базу для успешной
работы, на фундаменте которой будет развиваться языковая компетентность» учащихся [11, с. 5]. Как известно, важнейшими общедидактическими принципами являются последовательность и систематичность, призванные обеспечить логику построения курса и достижение учащимися определённого уровня в освоении содержания курса. Однако если этот уровень не был достигнут, непонимание предыдущего материала вызывает сложности с изучением последующего. В связи с этим В.М. Шаталова предлагает разделять обучение орфографии на два этапа: этап общей орфографической подготовки [на котором осуществляется «доучивание» студентов] и этап профессионально-ориентированной и национальноориентированной (для иностранцев) орфографической подготовки [12]. Практико-ориентированному обучению русской орфографии в вузе посвящено и исследование Е.В. Кондратьевой: «Результативность процесса обучения
может быть достигнута при организации обучения как приближения к профессиональной деятельности и формирования профессиональной заинтересованности учащихся» [13, с. 5].
Одна из основных причин недостаточно полноценного усвоения учебного материала заключается в слабом развитии общеучебных умений учащихся, значимость которых для обучения орфографии, формирования и развития у учащихся важнейших приёмов мыслительной деятельности доказана Л.Я. Китаевой ещё в 1979 году: «Улучшение качества учебнопознавательных умений прямо пропорционально влияет на повышение уровня орфографических умений» [14, с. 9]. Возможный путь решения этой проблемы предлагает Л. Н. Живикина: так как знания, умения и навыки - это «психические образования человека, т.е. то, что становится результатом работы психики., влиять на их формирование можно в первую очередь через психические познавательные процессы, а также психические состояния (эмоциональный подъем, удовлетворенность, радость) и психические свойства (темперамент, характер, способности)» [10, с. 11].
В процессе изучения затруднений учащихся в овладении правописанием нами был проведён констатирующий эксперимент в старших классах МБОУ СОШ № 168 с УИП ХЭЦ г. Новосибирска и на неязыковых факультетах НГПУ со школьниками и студентами, у которых была выявлена недостаточная (неудовлетворительная) грамотность. Эксперимент показал, что, во-первых, существует взаимосвязь между психофизиологическими особенностями учащихся и успешностью в овладении принципами русской орфографии и пунктуации. Во-вторых, учёт психофизиологических особенностей
учащихся, в частности, функциональной специализации полушарий головного мозга и ведущей репрезентативной системы, способствует преодолению затруднений школьников и студентов в овладении правописанием. В-третьих, внимание к индивидуальным особенностям обучающихся позволяет создать для них психологический комфорт, а учебное взаимодействие учащихся разных типов ведёт к совершенствованию менее развитых у них полушария головного мозга и репрезентативной системы. В результате активизируется познавательная активность учащихся, они приобретают веру в свои возможности и интерес к предмету, вследствие чего повышается эффективность обучения русскому языку и другим предметам. В соответствии с устоявшимися направлениями в теории и методике преподавания русского языка обучение орфографии осуществлялось на грамматической основе и предполагало систематизацию орфограмм на основе принципов русской орфографии, что, однако, не вполне обеспечивало языковое развитие учащихся. Для достижения более высокого уровня развития как предметных, так и ключевых компетенций необходимы также выделение минимальной базы содержания обучения и функциональный подход к изучению орфографии, включающий развитие у школьников и студентов общеучебных умений и учёт индивидуальных особенностей учащихся.
Таким образом, проблемы в современном обучении орфографии вызваны следующими причинами:
• недооценкой коммуникативного значения орфографии;
• недостаточным вниманием к развитию общеучебных умений учащихся;
• затруднениями в организации изучения орфографии как системы, обусловленными языковой спецификой русского языка;
• недостаточным вниманием к индивидуальным особенностям учащихся, влияющим на усвоение орфографии;
• формализмом в обучении и оценке результатов обучения.
Как показывает проведенный в статье анализ, в теории и практике обучения русскому языку есть все предпосылки для решения выявленных проблем. Овладение грамотной письменной речью - одна из целей обучения родному языку, который является «средством приобщения к духовному богатству русской культуры и литературы, основным каналом социализации личности, приобщения её к культурно-историческому опыту человечества» [1, с. 4-5].
Библиографический список
1. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. - М.: Просвещение, 2009. - 112 с. (Стандарты второго поколения).
2. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. // под ред. М.Т. Баранова. -
М: Просвещение, 1990.
3. Ушинский, К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» // Педагогические сочинения: в 6 т. - М.: Педагогика, 1990. - Т. 6.
4. Павлов, И.П. Полн. собр. соч. - М.: Изд-во АН РСФСР, 1951. - Т. III. - Кн. 2.
5. Шереметевский, В.П. Сочинения. - М., 1897. Цит. по: Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1966. - 307 с.
6. Лебедев, В.И. Значение методических работ В.П. Шереметевского для нашего времени (К 140-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. - 1974. - №1.
7. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.
8. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. - 1976. - № 3.
9. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. - 1976. - № 4.
10. Кузнецова, О.Г. Изучение исторических написаний в практическом курсе русского языка в педагогическом вузе: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2000.
10. Живикина, Л.Н. Система совершенствования орфографических навыков обучающихся в средней и высшей школе: автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Рязань, 2001.
11. Назарова, Т.Е. Методические основы организации коррективного курса русского языка (для абитуриентов и первокурсников вузов): авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - Якутск, 2001.
12. Шаталова, В.М. Орфографический аспект профессиональной подготовки по русскому языку: автореферат дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 1995.
13. Кондратьева, Е.В. Проблемы орфографической подготовки студентов средних специальных учебных заведений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2004.
14. Китаева, Л.Я. Совершенствование орфографической грамотности учащихся УП-УШ классов на основе группировки орфограмм: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981.
Статья поступила в редакцию 07.02.10
