CC BY
144
12. СосландА. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. - М.: Логос, 1999. - 368 с.
13. Фаррели Ф., Брандсма Дж. Провокационная терапия. - Екатеринбург: УрГУ, 1997. - 216 с.
14. Эриксон М., Хейли Дж. Стратегии семейной терапии. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 448 с.
15. Якобс Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизор-ство. - СПб.: Б.С.К., 1997. - 236 с.
16. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. -М.: Класс, 2000. - 576 с.
17. Brammer L.M., Abrego E.J. & Shostrom E.L. Therapeutic counseling and psychotherapy. - Upper Saddle River NJ: Merrill/Prentice Hall. 1989, 1993. -380 р.
18. Cormier L.Sh., Cormier W.H. Interviewing
strategies for helpers. - Calif., Pacific Grove: Brooks / Cole Publ. Comp., 1991. - 670 p.
19. Highlen P. S. & Hill C.E. Factors affecting client change in individual counseling // Handbook of Counseling Psychology / C.D. Brown & R.W. Lent (Eds.) - New York: John Wiley, 1984. - P. 334-396.
20. Hosford R., & de Visser L. Behavioral approaches to counseling. - Washington, DC: American Personnel and Guidance Association Press, 1974.
21. Karusu T.B. Psychoterapies: An Owerview // Amer. J. Psychiat. - 1977. - V. 134. - № 8. - P. 851863.
22. Mahoney M.J. Cognition and behavior modification. - Ballinger: Cambrige, 1974. - 240 p.
23. Pedersen P. Handbook of cross-cultural counseling and therapy. - Westport, CT: Greenwood Press, 1987. - 400 p.
УДК 371.014
Ваулина Лидия Николаевна
кандидат филологических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ОБУЧЕНИЕ НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ЖИЗНИ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ
Понятие «Учиться всю жизнь» означает необходимость постоянного обучения на протяжении всей сознательной жизни. В данной статье речь идет о роли межкультурной коммуникации в профессиональной сфере в системе обучения на протяжении всей жизни.
Ключевые слова: система высшего образования, обучение на протяжении всей жизни, межкультурная коммуникация в профессиональной сфере, межкультурное взаимодействие, компетенция, компетентность.
Российская высшая школа вовлечена в процесс формирования взаимно совместимых национальных образовательных и научных систем. Его рамки заданы Болонской декларацией. Вузы ведут интенсивный поиск продуктивной реализации положений Болонского процесса. При этом учитываются зарубежные инновации и отечественные традиции. В контексте кадрового обеспечения инновационных процессов возрастает роль системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации, обеспечивающей и систему образования высококвалифицированными кадрами. «Кадры решают все». Известная истина актуальна и сегодня. Нужны специалисты, способные решать вопросы перспективного развития. Стратегическое развитие вуза предполагает правильную постановку целей, анализ перспектив и разработку стройной системы развития, соответствующую требованию времени, а также квалифицированную и эффективную реализацию принятой стратегии.
Учитывая тот факт, что система высшего образования с вступлением в Болонский процесс погружена в перманентный международный проект, было бы неразумным не использовать международное сотрудничество для повышения эффективности этого самого проекта. Итак, далее речь пойдет о меж-
культурной коммуникации в профессиональной сфере, а именно, в сфере высшего образования.
Исследование актуальных вопросов межкуль-турной коммуникации в российской действительности позволяет констатировать, что, во-первых, сфера высшего профессионального образования должна развивать и формировать у обучаемых навыки и умения конструктивного межкультурного взаимодействия как в быту, так и на рабочем месте. Это необходимо для мирного сосуществования с представителями иных лингвокультур и для восприятия многообразия языков и культур как фактора взаимообогащения. Межкультурное взаимодействие является неотъемлемой составляющей инновационных процессов в различных сферах жизнедеятельности современного общества и, соответственно, международное сотрудничество, направленное на обмен знаниями, опытом, идеями, обеспечивает их когнитивную составляющую. Развитие общества, следовательно, зависит от состояния образования и образованности граждан, которые способны обратиться к национально-культурным традициям и вести полноценные контакты с другими народами и странами.
Во-вторых, международное сотрудничество университетов направлено на повышение качества образования через ознакомление участников образо-
Профессиональное
образование
Коллективная
профессиональная
концептосфера
Повышение
квалификации
вательного процесса с международным опытом в сфере образования и в отдельно взятой изучаемой профессиональной сфере. Речь идет о реализации внешних и внутренних условий для развития личности в процессе усвоения ценностей как национальной, так и мировой культуры. Организация межкультурной коммуникации в профессиональной сфере позволяет при этом расширить базу источников инноваций. Межкультурное взаимодействие формирует у участников международных проектов умение и готовность ориентироваться в стремительном потоке информации, осуществлять ее поиск и отбор для решения различных проблем, встающих перед современным специалистом.
Профессиональная заинтересованность может и должна служить мощнейшим стимулом для установления и ведения международных контактов, а вузы должны готовить специалистов, которые осознают эту необходимость и владеют умениями и навыками межкультурного взаимодействия.
Ускоренные научно-технические и социальнокультурные преобразования с их глобальными проявлениями заставляют искать ответы и на потребности в образовании. Профессионально пригодные знания и умения быстро стареют. Новейшие структуры в сфере профессиональной деятельности несут с собой новые квалификационные потребности. Вследствие этого требуется широкое повышение квалификации на протяжении всей жизни без отрыва от производства. Сфера образования не является исключением, а, наоборот, специалисты именно этой области должны быть более подготовленными к восприятию и переработке новой информации, к формированию новых востребованных компетенций.
Развитие образования напрямую зависит от качества менеджмента высшей школы. Менеджеры системы высшего образования - это преимущественно предметники, имеющие за плечами достаточный опыт преподавательской и административной работы, но не имеющие специальной подготовки в области менеджмента. Соответственно, одним из путей подготовки менеджеров может быть реализация принципа обучения на протяжении всей жизни. И это сегодня особенно важно, так как, говоря о компетентности специалиста, нужно учитывать, что само значение понятия компетенция является величиной переменной, находящейся под влиянием развивающихся научно-технических, экономических, социальных, культурных и т.д. факторов.
В реализации собственной траектории развития менеджера образования может помочь участие в международных проектах. Межкультурное взаимодействие формирует у участников международ-
ных проектов умение и готовность ориентироваться в стремительном потоке информации, осуществлять ее поиск и отбор, восприятие, переработку и создание на ее основе новой информации для решения различных профессиональных вопросов.
В этой связи уместно вести речь о непрерывном формировании и развитии профессиональной концептосферы, как коллективной, так и индивидуальной. Объем индивидуальной профессиональной концептосферы зависит от уровня профессионализма конкретного человека.
Она складывается в период обучения. Система образования должна решать эту задачу через передачу знаний и формирование умений и навыков, характеризующих современное состояние национальной профессиональной концептосферы. Благодаря межкультурному взаимодействию в теории и на практике профессиональные концептосферы представителей разных лингвокультур могут быть максимально приближены друг к другу. Можно утверждать, что не совпадающие части профессиональных концептосфер являются источником инноваций в другой культуре.
Расширение и модификация индивидуальной профессиональной концептосферы происходит под влиянием дальнейшей реализации познавательной способности, умения и желания человека приобретать новые знания. Их приобретение, в свою очередь, может происходить как в условиях организованного повышения квалификации, так и реализации принципов обучения на протяжении всей жизни на индивидуальном уровне.
К сожалению, что касается менеджеров высшей школы, то в настоящее время их повышение квалификации имеет, скорее, стихийный характер и зависит от самого человека, от его желания и понимания необходимости повышать свой профессиональный уровень именно как менеджера, а не как преподавателя-предметника или научного сотрудника. Расширение профессиональной концептосфе-ры осуществляется путем реагирования на актуальные запросы трудовых будней. Поиск профессионально значимой информации зависит от конкретного исполнителя. Нередко при этом видение вопроса находится на точечном реагировании на поставленные проблемы.
В контексте Болонского процесса, безусловно, большую помощь может оказать взаимодействие с зарубежными партнерами, имеющими достаточный опыт по реализации его принципов в своей работе. Рассмотрим этот аспект на примере международной деятельности КГУ им. Н.А. Некрасова, в котором вопросы интернационализации и интеграции образования и подготовки специалистов
в международном контексте разрабатываются в течение двух последних десятилетий. На примере международных контактов КГУ подтверждается их значимость для новаций и инноваций. Предпримем сначала краткий экскурс в историю развития международной деятельности КГУ и в личный опыт ее организации буквально на нескольких примерах. Они свидетельствуют, что при умелом использовании опыта другой культуры при наличии стратегического планирования можно вполне успешно идти в ногу с тенденциями развития своей профессиональной сферы, а не оказываться в ситуации «игры в догонялки».
1994 г. принес в университет первый международный проект, который заложил прочный фундамент для дальнейшего развития международного сотрудничества. КГУ (тогда КГПИ) им. Н.А. Некрасова вошел в проект Министерства образования Российской Федерации и Министерства школы и переподготовки кадров земли Северный Рейн-Вестфалия (Германия) по созданию Центров модераторов для повышения квалификации учителей в России. С российской стороны в нем участвовали также Барнаул, Волгоград, Сергиев Посад, и позже подключился Белгород. С модерацией пришли в обиход новые понятия, среди которых основным было «обучение на протяжении всей жизни», которое особенно часто зазвучало в сфере образования в последние годы. Модераторы же проживали это понятие в течение 12 лет реализации проекта. К сожалению, он не нашел дальнейшего воплощения в силу ряда объективных и субъективных причин, хотя его и сейчас можно «взять с полки» и запустить в жизнь из-за его актуальности и неповторимости его образовательного и воспитательного эффекта.
В 1994 г. чуть не начался и Болонский процесс в отдельно взятом вузе на отдельно взятом факультете. Поиск путей развития факультета иностранных языков привел декана в университет прикладных наук г. Аахен, Германия. Декан факультета экономики и менеджмента Университета прикладных наук г. Аахен профессор Уве Бестманн оказался легким на подъем энтузиастом и приехал в Кострому для разработки учебного плана по международному менеджменту для открытия совместной специальности. Правда, результат оказался отрицательный. Законодательная база с трудом позволяла внедрить эту идею. Кроме этого, не все костромские специалисты были готовы принять такое опережающее действительность развитие сотрудничества. Полностью принял идею только сам факультет иностранных языков. Открытая тогда специальность «Менеджмент в социальной сфере» с дополнительной специальностью «Иностранный язык» была передана позже с иняза на социально-педагогический факультет, а дальнейшее развитие свело дополнительную специальность на нет.
Следует отметить, что в 1996 г. представители нескольких вузов земли Северный Рейн-Вестфалия начали реализацию аналогичного проекта в Нижегородском государственном архитектурно-строительном институте (сейчас: университете), где был создан Международный факультет экономики, права и менеджмента. Профессор Бестманн стоял у истоков нижегородского проекта.
Парадокс же заключается в том, что выросший, в том числе, и на базе этого менеджмента Институт экономики КГУ начал искать зарубежные контакты для реализации проекта «Двойной диплом» более десяти лет спустя. И все попытки все еще не могут увенчаться успехом.
Среди несостоявшихся проектов было и намерение создать Центр дистанционного обучения со Специальным институтом дистанционного обучения г. Хаген, Германия. И еще один проект, который лег на неподготовленную почву, - «Еврошкола», хотя и реализуется до сих пор.
Причин неприятия новаций и инновационных идей много. И только кропотливая системная работа по созданию необходимого информационного пространства, построению соответствующего дискурса позволяют обеспечить основу для реализации проектов; но, к сожалению, создание среды требует времени. Вместо того чтобы действовать на опережение, приходится догонять.
Переходя от истории к действительности, следует отметить, что, несмотря на сложный путь, в целом международные контакты КГУ развиваются достаточно успешно.
Университет имеет на сегодняшний день 56 договоров о сотрудничестве с высшими учебными заведениями и учреждениями 18 стран.
За 5 лет динамика развития стратегического партнерства и сетевого взаимодействия выглядит следующим образом.
За последние 5 лет международные контакты трансформировались в систему долгосрочной научно-педагогической кооперации и стратегического партнерства. Со многими партнерами разные
Развитие партнерства II
подразделения университета взаимодействуют на протяжении многих лет. Ежегодно проходят обмены преподавателями и студентами для реализации совместных образовательных и научных мероприятий, организуются стажировки, практики и учебно-ознакомительные поездки, проводятся научные исследования, международные недели и международные конференции на базе КГУ и в вузах-парт-нерах, издаются результаты научных исследований.
Большое внимание уделяется расширению академической мобильности. Так, в 2012 г. за рубеж выезжало 78 студентов и 26 преподавателей КГУ; наш университет принял 89 студентов и 91 преподавателя из-за рубежа. Далее представлена информация по динамике академической мобильности студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников КГУ за 5 лет.
Динамика •••• академической мобильности *’
Год Количество выешавших И1 КГУ н границу Количество иностранцев, посетивших КГУ
2008 140 84
2009 65 77
2010 83 155
2011 109 179
2012 104 180
Таким образом, идет поступательное динамичное развитие международного сотрудничества университета. Несмотря на имеющиеся трудности, связанные, в первую очередь, с финансированием проектов, желающие могут включиться в работу и вписать международные контакты в траекторию своего обучения на протяжении всей жизни.
Одним из таких проектов является ежегодная международная неделя «Диалог культур - культура диалога» (далее: МН). Именно с нее на протяжении последних одиннадцати лет начинался учеб-
ный год. МН ориентирована на всех заинтересованных в общении с зарубежными коллегами и сверстниками и включает цикл мероприятий, позволяющий погрузиться в ситуацию аутентичной профессиональной межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация в профессиональной сфере позволяет участникам узнать о других культурах, образе жизни, культурных ценностях других народов, достижениях в профессиональной сфере. Она призвана также содействовать и повышению качества образования путем обмена опытом с зарубежными коллегами. Система образования должна учить организовывать познавательную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков, как в профессиональной сфере, так и в области межкультурной коммуникации, в частности, выстраиванию стратегий конструктивного диалога. Готовность к диалогу культур предполагает сформированность культуры диалога как основополагающей категории конструктивной межкультурной коммуникации на уровне личности и в рамках общества. Международная неделя является, таким образом, средством меж-культурной сенсибилизации участников образовательного процесса.
Основная цель МН - межкультурная сенсибилизация участников образовательного процесса. Специалистам разных направлений и разных стран предоставляется возможность обменяться мнениями, представить результаты своих исследований и практических наработок, а также установить контакты для дальнейшего сотрудничества. На международных неделях обсуждаются также и актуальные вопросы взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и культур.
Наряду с постоянными участниками из России и стран ближнего и дальнего зарубежья, реализующими свои проекты в рамках системного подхода к организации международного сотрудничества, появляются новые участники. Ежегодно увеличивается количество партнеров университета, расширяется география сотрудничества. В международных неделях КГУ участвовали специалисты из 56 регионов России, а также Армении, Беларуси, Великобритании, Германии, Ирландии, Испании, Казахстана, Китая, Кыргызстана, Молдовы, Польши, Сербии, США, Узбекистана, Украины, Финляндии, Франции, Чехии и Швейцарии. В мероприятиях одиннадцати международных недель всего приняли участие более восьми тысяч человек.
За весь период проведения международных недель вниманию участников был предложен широкий спектр проблем по теории межкультурной коммуникации и по смежным дисциплинам: лингвистике, литературе, лингводидактике, культурологии, менеджменту, педагогике, психологии, истории, социальной работе, религиоведению, экологии, экономике, философии и политологии. При этом все
участники получают возможность «прожить» ситуации межкультурного взаимодействия в профессиональной сфере и в быту, получить реальный опыт общения с представителями других лингво-культур.
Активными участниками международных недель являются и менеджеры сферы высшего образования. Это руководители разного уровня: заведующие кафедрами, деканы, представители ректоратов, сотрудники различных служб университетов. На обсуждение выносятся вопросы, связанные с новыми тенденциями в развитии интеграционных процессов в образовании и науке. Так, международные недели позволили тематизировать следующие вопросы:
1) качество образования: нормативно-правовая база организации компетентностно-ориентиро-ванного учебного процесса, тестирование в системе качества образования, предметные компетенции выпускников педагогического вуза в образовательной области «Методика преподавания интегрированного курса «Окружающий мир» в начальной школе», предметные компетенции выпускников педагогического вуза в образовательной области «Методика преподавания математики в начальных классах», проблемы качества образования в КГУ им. Н.А.Некрасова, применение методов математического моделирования при проектировании учебных планов образовательных программ на основе компетентностного подхода, разработка ком-петентностной модели выпускника: структура и способы построения, опыт выявления универсальных компетенций выпускников вуза специальности «педагогика и методика начального образования».
Наряду с этим не остались без внимания и такие вопросы, как: управление знаниями как фактор формирования профессиональных компетенций; использование интерактивных технологий обучения в системе высшего профессионального образования; рекалибровка образовательных программ по тюнинг-методологии как средство перехода от квалификационной модели образования к компетентностной; международное сотрудничество как предпосылка улучшения качества образования.
2) диалог культур в образовании: высшая школа в условиях интеграции в общеевропейское образовательное пространство: проблемы и перспективы; Болонский процесс вчера, сегодня, завтра; Болонский процесс и международная направленность университетов; проблемы высшего образования в ЕС в рамках Болонского процесса; пути укрепления международных связей вуза; европейский и российский подходы к многоязычию в образовании; к вопросу о становлении концепции
поликультурного образования; сетевое взаимодействие вузов; обмен опытом в реализации международных образовательных и научно-исследовательских проектов; реализация концепции «диалога культур» в поликультурной среде технического вуза, адаптация студентов к новой культурной среде; роль международного сотрудничества в подготовке специалистов.
3) повышение квалификации преподавателей и администраторов высшей школы: академической мобильности, управления образованием на Западе; управления конфликтами в высшей школе; проектирования спецкурса по формированию и развитию социокультурной компетентности преподавателя вуза; тренинг профессиональной компетентности в процессе подготовки преподавателей вуза к работе в полиэтнической среде.
4) развитие различных специальностей в вузе:
- профессиональная коммуникация партнеров России и Германии по экономическому образованию; международные тенденции развития высшего экономического образования; современные технологии экономического образования; использование видео-кейсов в формировании профессиональных компетенций будущих маркетологов; организация самостоятельной работы по иностранному языку в неязыковом вузе;
- подготовка и повышение квалификации учителей немецкого языка в межкультурном сравнении (Россия, Беларусь, Германия, Китай, Польша. Франция); межкультурная подготовка учителя иностранного языка; учебник иностранного языка как модель обучения;
- филологическое образование в эпоху глобализации.
Профессиональное общение традиционно проходит в форме круглых столов, секционных заседаний, мастер-классов, тренингов, лекций, семинаров, презентаций. Так, одним из центральных мероприятий международной недели 2011 г. стал семинар «Оптимизация содержания социально-гуманитарного образования в вузах Беларуси и России», который проводился Постоянным комитетом Союзного государства Беларуси и России.
Плодотворный диалог о современном вузовском менеджменте ведется также на презентациях вузов-партнеров.
Таким образом, из года в год проект дает возможность всем желающим посетить интересующие их мероприятия, выбрать актуальные темы, установить личные и профессиональные контакты, стать непосредственными участниками и свидетелями конструктивного профессионального меж-культурного диалога. Межкультурное взаимодействие помогает учиться воспринимать другую культуру как фактор взаимообогащения и развития.
ЗА РУБЕЖОМ
УДК 37.013
Романова Елена Николаевна
кандидат педагогических наук Владимирский юридический институт ФСИН России
ИССЛЕДОВАНИЯ АМЕРИКАНСКИХ УЧЕНЫХ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГЕНДЕРНЫХ ПРОГРАММ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
В статье рассматривается опыт создания и внедрения в США гендерных программ профилактики делинквен-ции несовершеннолетних, их научная оценка и причины, препятствующие их эффективности. Среди наиболее важных проблем, требующих решения, отмечаются малочисленность гендерных программ и отсутствие адекватной подготовки специалистов для работы с делинквентными девушками-подростками.
Ключевые слова: делинквентность, гендерные программы, гендерные стереотипы, факторы риска/защиты, инструменты оценки, когнитивно-поведенческий подход.
В последние годы созданию эффективно действующих гендерных программ уделяется все больше внимания как со стороны правоохранительных органов, так и различных социальных и психолого-педагогических служб в России и за рубежом. Это обусловлено не только отмеченным во многих странах значительным ростом проявления делинквентного и преступного поведения несовершеннолетних девушек и необходимостью поиска способов его профилактики и коррекции, но и теоретически обоснованным пониманием и осознанием существенных различий психофизиологического развития девушек и юношей, причин и факторов риска/защиты, влияющих на такое поведение. Значительный вклад в понимание этих процессов внесли долгострочные совместные исследования поведения девушек, проводимые с 2000 года учеными Великобритании и США в Питсбурге, шт. Пенсильвания (Д. Фаррингтон, Р. Лебер, M. Стаутхамер-Лебер, А. Хипвелл, К. Кинан и др), а также М. Зан и М. Чесни-Линдт, членов Группы изучения девушек (Girls Study Group), созданной при Отделе правосудия по делам несовершеннолетних и профилактике дилинквенции (Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention - OJJDP) США. Исследования гендерных характеристик делинквентного поведения, проводимые в США, являются в этом плане ценным опытом для разработки гендерных профилактических программ в условиях российской действительности.
Накопленный опыт создания и внедрения гендерных программ в США позволил провести научную оценку их воздействия и выявить проблемы, связанные с их эффективностью. Основная проблема методов, используемых для оценки программ превенции делинквентности несовершеннолетних, заключается в том, что исследователи обычно, но не вполне верно, придерживаются взгляда, что все программы общей рубрики (например, работа со школой или гендерные программы) обес-
печивают одинаковую помощь всем вовлеченным в них подросткам. Как результат, оцениваются лишь конечные результаты, хотя сам процесс, влияющий на применение или сильные стороны вмешательства, может иметь большее влияние на ее эффективность, чем сама ее стратегия. Из-за ограниченного количества данных сравнительных исследований эффективности результатов программ и эффективности процессов этих программ трудно сделать вывод о том, что стратегия не оправдалась по причине ее слабого применения, ее влияние было ограниченно процессом посредничества или лежащие в основе теоретические предпосылки были неправильными.
В исследованиях отмечены два основных теоретических положения, которые характеризуют большую часть научных трудов о гендерных программах. Согласно одного из них - «теории феминистских путей», события детства, особенно травмы, являются предшественниками факторов риска для противоправного поведения девушек и женщин [1]. Другое положение подкреплено «реляционно-культурной теорией», утверждающей, что развитие девушек и женщин основано на связях с другими, и значимые для девушек отношения следует строить на основе подхода профилактики и исправления. В проведенном А. Фоли анализе гендерных программ отмечается, что лишь несколько теоретически обоснованных программ базируются на последней теории. Большинство программ вовсе не имеют теоретической основы. В этом, по мнению С. Ковингтон и Б. Блюм, и заключается проблема, так как традиционные коррекционные программы для девушек были основаны на профилях мужской преступности или путей к ней [2].
Другим препятствием к эффективному созданию гендерных программ, особенно для практиков, является явное несоответствие между специфично гендерной научной литературой, которая в основном сосредоточена на определении особых
