CC BY
8
6. www.bolshe.ru.
7. www.festival.1september.ru.
8. www.zachetka.ru.
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА БАЗЕ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ И ОСОБЕННОСТЕЙ ФУНЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА
© Флегантова Е.Ф.*
Ленинградский государственный университет им. Пушкина, г. Санкт-Петербург
В статье представлены примеры упражнений и заданий по обучению лексике по специальности для студентов неязыкового ВУЗа. Для оптимизации процесса обучения ИЯ нами проводится дифференциация учащихся по психологическому основанию, за основу взяты нейро-лингвистическое моделирование и функциональная асимметрия мозга. В зависимости от принадлежности к тому или иному психо-когнитив -ному типу предлагаются задания, цель которых - активизировать интеллектуальные и творческие резервы каждого учащегося.
Современный учебный процесс неязыкового ВУЗа предлагает за по-прежнему ограниченное количество времени (2 часа в неделю) максимально успешно активизировать все основные познавательные стратегии учащихся неязыковых вузов. Такой подход требует обновления взглядов на построение методик обучения иностранному языку (ИЯ), которые должны опираться на идеологию применения методов, вызывающих синергетиче-ские эффекты познавательной активности учащегося.
С точки зрения когнитивной психологии, человек от рождения обладает способностью к усвоению родного языка, а значит, учитывая индивидуальные особенности психических процессов (память, мышление, восприятие, внимание и др.) можно подобрать построить оптимальную методику обучения ИЯ.
Одной из характеристик, определяющих эти особенности, является функциональная асимметрия головного мозга человека [1, 2, 13, 14]. Различные типы межполушарных отношений, или иначе, ведущий тип полушария является важной характеристикой индивидуальности. Так, разница
* Ассистент межфакультетской кафедры Иностранных языков.
в организации контекстуальной связи между предметами обрабатываемой информации свидетельствует о том, что левополушарные учащиеся (ЛП-учащиеся) обладают формально-логическим мышлением, а правополу-шарные учащиеся (ПП-учащиеся) - конкретно-образным.
Левополушарные учащиеся обладают чертами детально направленных обучаемых, а правополушарные - целостнонаправленных. Это означает, что первые склонны, например, к хорошему знанию грамматики, а вторые -к хорошему произношению на ИЯ [19].
Кроме функциональной асимметрии мозга, которая определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека, современная психология и педагогика выделяет особенности нервной системы, которые оказывают влияние на обучение. Сочетание свойств нервной системы образуют устойчивые типы нервной системы, которые часто называют индивидуально-типологическими.
Психологический анализ основных способов кодирования информации впервые был представлен в работах Дж. Брунера, а затем Л.М. Векке-ра, которые высказали предположение о существовании трех языковых систем переработки информации - знаково-словесной, образно-пространственной и тактильно-кинестетической [3, 4].
Достижения нейро-лингвистического программирования (НЛП) широко используется в самых различных областях знания. Последователи этой теории, рассматривая процесс обучения как форму движения информации через нервную систему человека, изучают связь сенсорных (нейро-) и вербальных (лингво-) механизмов и пытаются управлять ими в различных целях [7]. Холистический подход обучения в психологии выделяет такое понятие как «модальность». С точки зрения теории НЛП существуют три типа восприятия информации - модальности учащихся, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) и кинестетических (ощущение, прикосновение) каналов прохождения информации.
Количество поступающей информации у человека ограничено на уровне восприятия и зависит от развитости сенсорных систем восприятия, а именно, визуального, аудиального и кинестетического каналов. Степень развитости каждого канала при благоприятных условиях улучшается, и чем больше каждый канал развит, тем большая возможность есть, еще на начальном этапе, не отсеять поступающую информацию, а допустить ее до дальнейшего использования: переработки и запоминания.
Мы предлагаем на примере обучения лексики по специальности, дифференцировать и расширять спектр заданий, для того чтобы ориентировать их на каждый психо-когнитивный тип.
Для начала выделим три общеизвестных этапа работы над лексикой: 1. ознакомление с новой лексикой (усвоение звуко-графико-моторно-го образа нового слова);
2. закрепление лексики (формирование обобщенного семантического образа слова);
3. практика в употреблении лексических единиц при порождении собственных высказываний.
Ниже представлены три этапа работы над лексикой по специальности и возможные упражнения и задания, разработанные для каждого психокогнитивного типа.
1 этап:
- визуальный тип. Студентам вводятся новые слова невербальным способом, на основе наглядности. Запоминание новой лексики на готовых карточках на время (напр. 20 секунд);
- аудиальный тип. Студенты самостоятельно записывают на диктофон новые слова, учат с проговариванием вслух или про себя;
- кинестетический тип. Студенты переписывают новые слова в тетрадь или словарь и составляют с ними рассказ в нескольких предложениях (связка в контексте);
- ПП-учащиеся. Важен аспект «системность», те введение новых слов не как списка изолированных лексических единиц, но как взаимосвязанных терминов или при помощи семантико-синтактического анализа;
- ЛП-учащиеся. Важна иерархия. Термины вводятся как элементы одной системы, устанавливаются взаимосвязи понятий, составление структурно-логических форм.
2 этап:
- визуальный тип. Студенты подставляют термины в текст с пропусками. Осуществляется чтение текста и поиск терминов, относящихся к специальности и обозначающих основные понятия;
- аудиальный тип. Студенты выполняют упражнения типа «Снежный ком», т.е. по цепочке называют новое слово, каждый следующий должен назвать свое слово и повторить в правильной последовательности предыдущие;
- кинестетический тип. Студенты выполняют упражнения на составление схем, таблицы, классификаций из новой лексики, выбранной из прочитанного текста у доски;
- ПН-учащиеся. Слова должны повторяться как можно в большем количестве контекстов, поиск терминов, распределение терминов (при ограничении времени);
- ЛП-учащиеся. Выбор к каждому абзацу ведущих терминов, группировка их по подтемам, определение логико-семантической структуры темы.
3 этап:
Поскольку на этом этапе студенты должны быть готовы к порождению собственного высказывания по заданной теме, с использованием пройденной
терминологии, важным является как дать возможность высказаться учащимся в той форме, которая для них является наиболее комфортной, так, и напротив, задействовать не только персональный, но и несвойственный способ мышления. В первом случае, с кинестетическим типом, это может быть выступление перед аудиторией с монологическим высказыванием, в случае с визуальным типом - дать возможность оформить свое высказывание в письменной форме.
Во втором случае, можно дать задание на определение специфических лексических единиц (наречий, прилагательных), которыми пользуется автор для описания развития событий. Затем сравнить наречия и прилагательные, предложенные студентами с различными модальностями, предложить представителям разных типов обменяться ими и употребить в контексте: письменно или устно. Таким образом, мы способствуем активизации не ведущего сенсорного канала восприятия, что несомненно приводит к развитию гибкости интеллектуальной деятельности.
Следует обратить внимание, что ПП-учащиеся не нуждаются в подготовке к высказыванию, их речь может быть спонтанной, сбивчивой, с допус-канием грамматических ошибок. Для ЛП-учащихся более комфортной будет ситуация обучения, если они будут иметь возможность подготовить высказывание заранее, продумать логически, не будут ограничены во времени.
Список литературы:
1. Бехтерев В.М. И современные проблемы строения и функций мозга в норме и патологии / Под ред. В.Н. Мясищева и Т.Я. Хвиливицкого. - Л.: МЕДГИЗ, 1959.
2. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни.- СПб., 1999.
3. Брунер Дж. Психология познания. - М: Прогресс, 1977. - 418 с.
4. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. -М.: Академия, 2007. - 336 с.
6. Гриндер Д., Бендлер Р. Из лягушек в принцы. - Воронеж: НПО «Мо-дэк», 1993. - 208 с.
7. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.
8. Ковалев C.B. НЛП педагогической эффективности. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 160 с.
9. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.
10. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2000. - 191 с.
11. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования: учебное пособие для студ. психол. фак высш учеб заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.
12. Нейробиология обучения и памяти / A.C. Батуев, Г.А. Вартанян, УГ. Гасанов и др. - М.: Наука, 1990. - 192 с.
13. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-ин-формационная теория высшей нервной деятельности. - М.: «Институт психологии РАН», 1998. - 98 с.
14. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. - М.: Мир, 1983. -256 с.
15. Суворов В.В. Матова М.А. Туровская З.Г. Асимметрия зрительного восприятие: психофизиологическое исследование. - М.: Педагогика, 1988. - 184 с.
16. Чернина Л.Г. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы: сб. науч. тр. - М., 1991. - Вып. 386. - С. 145-148.
17. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1977. - 295 с.
18. Фурсов Д.Е. Проблема взаимной адаптации индивидуальных стилей овладения и преподавания иностранного языка // Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. - Калининград: РГУ им. И. Канта, 2008. - № 2. - С. 38-45.
19. Leaver B. Teaching the Whole Class. - Thousand Oaks: Corwin Press, 1997.
