CC BY
90
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.862
ОБУЧЕНИЕ КАК ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС
Обучение рассматривается в инновационном аспекте как информационно-коммуникационный процесс. Показана структура учебной коммуникации в компонентном отображении, как выражение информационного процесса. Раскрыта вербальная модель учебной коммуникации. Обоснована современная инновационная трактовка метода обучения с позиций движения информации. В новом дидактическом аспекте даны характеристики таких понятий, как: прием обучения, способ обучения, метод обучения. Показаны области проявления техники обучения, методики обучения и технология обучения.
Ключевые слова: информация, интериориза-ция, экстериоризация, информационная коммуникация, метод, прием, способ, техника, методика, технология и методология обучения.
1. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ
Сложившаяся к настоящему времени дидактика не может рассматриваться как область научных знаний в строгом смысле этого понятия. В дидактике нет законов и существуют только принципы, выражающие не законы или закономерности, а правила целесообразной деятельности для достижения положительного результата в обучении. В современной дидактике и предметных методиках нет терминологической четкости и однозначности трактовки базовых категорий и понятий.
В. М. Казакевич
Доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва
E-mail: kazak1943@ yandex.ru
Vladimir M. Kazakevich
Dr. Sc. (Education), Professor, Leading Researcher, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Как цитировать статью: Казакевич В. М. Обучение как информационно-коммуникационный процесс// Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 3 (60). С. 151-164. Б01 10.24411/2224-0772-2019-10024.
Исходная категория — «процесс обучения» — трактуется с разных позиций, акцентирующих, в одних вариантах определений, целепола-гающую функцию этого процесса: передачу знаний, умений и навыков, осуществление воспитания и развития учащихся. В других вариантах трактовок процесс обучения раскрывается с позиций дуального подхода, выделяются субъект-субъектное общение обучающего и обучаемого, при котором происходит передача накопленного обществом опыта подрастающему поколению [2; 5; 6; 7;8, 9; 10; 19; 21; 22; 25; 27].
В современной дидактике определения процесса обучения носят еще более декларативный характер. Процесс обучения трактуется как «совместная, целенаправленная деятельность субъектов, разворачивающаяся в информационно-образовательной среде» [17]. Как вариант дается такое определение: «процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения» [18].
Таким образом, в обобщенном варианте, обучение рассматривается как процесс взаимодействия субъектов обучения (учителя и учащихся) с целью передачи от поколения к поколению накопленного обществом опыта (знаний, умений и навыков) для достижения целей обучения в информационно-образовательной среде. За скобками всех определений осталась сущность того, как же происходит такое взаимодействие учителя и учащихся, что оно приводит к достижению целей обучения. Что такое «информационно-образовательная среда» и как она проявляет себя, обеспечивая успешность обучения?
Именно раскрытие сущности информационно-образовательной среды и позволяет предметно представить процесс обучения в его опе-рационно-компонентной и технологической парадигме. Должен быть задан тот общий для обучающего и обучающегося предмет, посредством которого и происходит взаимодействие субъектов обучения.
Таким предметом в обучении являются учебная информация, которая в материальной форме выражает сведения об этом опыте познавательной, преобразующей и созидательной деятельности в выбранной области социокультурного или жизненного опыта. Управляемое движение этой информации и представляет собой процесс обучения. Этот вывод базируется на следующих трех постулатах.
Обучающего и обучающегося в процессе обучения связывает только учебная информация. Ее в той или иной материальной фор-
ме передают друг другу субъекты обучения либо непосредственно, либо опосредованно с помощью средств обучения. Никакого иного варианта взаимодействия обучающего и обучаемого не существует.
Учебная информация — это педагогически детерминированные сведения об изучаемом обучающимся предмете. Учебную информацию могут нести материальные объекты, их образы, сигналы, система или последовательность знаков и символов.
II. Когнитивной основой обучения как движения и преобразования сведений являются процессы экстериоризации и интерио-ризации учебной информации. В психологии под интериоризацией (лат. interior — внутренний) понимают формирование внутренних мыслительных структур психики путем усвоения структур внешней деятельности. Экстериоризация (лат. exterior — наружный, внешний) рассматривается как внешние действия, высказывания и т.д., обусловленные внутренними психологическими мыслительными структурами, которые в свою очередь складываются на основе интериоризации социальных факторов, внешней деятельности человека, отражения их в психике.
III. Передача информации от обучающего к обучающемуся и от обучающегося к обучающему в процессе обучения есть вид межличностной коммуникации или обмен учебной информацией [24]. При коммуникации осуществляется общение субъектов обучения посредством информации, обмен сведениями, которые заданы социально-педагогическим целеполаганием.
Организация и осуществление обучения технологически представляют собой процессы управления движением учебной информации. Это позволяет детерминировать операционный состав процессов управления движением информации, задать четкую последовательность операций, оптимально подобрать средства и методы такого управления.
Наосновемодели коммуникации техническихустройств К. Шеннона и вербальной модели социальных коммуникаций Р. Якобсона [23; 30] нами разработана вербальная модель обучения как информационно-коммуникационного процесса.
ВЕРБАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ (информационно-коммуникационная парадигма) структурные составляющие процесса обучения
1. «Обучающий» — источник информации.
2. «Обучающийся» — приемник информации.
3. Контекст — прединформация, договоренность о теме сообщения.
4. Сообщение — сведения или содержание информации.
5. Код — язык представления информации, правила языка.
6. Каналы связи — пути и средства передачи и приема информации.
7. Информационный фильтр «обучающего» — программа научения.
8. Информационный фильтр «обучающегося» — субъективная программа учения.
9. Сеть шумов при передаче информации для субъектов процесса обучения — помехи, искажающие передаваемые сведения и приводящие к потере информации.
10. Сеть шумов при приеме информации для субъектов процесса обучения — помехи, искажающие получаемые сведения и приводящие к потере информации.
ОПЕРАЦИОННЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
1. Определение цели обучения как требуемого для усвоения вида и части общественного опыта (тематика и объем информации).
2. Отбор конкретного содержания информации для обучения.
3. Кодирование информации и представление ее в материальной форме.
4. Фильтрация информации в соответствии с программой научения (установка обучающим критериев уровня и полноты усвоения учебной информации).
5. Передача информации обучающим обучающемуся.
6. Прием информации обучающимся об обучающего.
7. Фильтрация информации обучающимся в соответствии с субъективной программой учения.
8. Реакция обучающегося на сообщение обучающего, выраженная в ответной информации обучающегося (обратная связь).
9. Действия обучающегося по применению полученной информации.
10. Реакция обучающего на результаты действия обучающегося по применению им полученной учебной информации (оценка качества усвоения обучающимся учебной информации).
11. Действия обучающего по результатам оценки достижений обучающегося по усвоению заданного целеполаганием общественного опыта.
В соответствии с представленными выше тремя постулатами, детерминирующими обучение как информационно-коммуникационный процесс, может быть дана следующая инновационная трактовка сущности процесса обучения.
Обучение — это информационно-коммуникационный процесс представления во внешнем плане учебной информации и передачи ее обучающим для обучающегося, усвоение обучающимся полученной информации посредством перевода ее во внутренний мыслительный план, воспроизведение им усвоенного содержания в практической деятельности или при внешнем контроле качества усвоения.
Трактовка обучения как информационно-коммуникационного процесса позволяет перейти к качественно иной парадигме в дидактике. Обучение может рассматриваться как процесс управления информацией. Это управление отбором информации, управление передачей информации, управление восприятием информации, управление усвоением информации, управление применением информации.
В такой информационно-коммуникационной парадигме теории и методологии обучения можно функционально развести и конкретизировать методы и формы обучения, дидактически характеризуя, каким образом и посредством чего следует получать (добывать), усваивать, запоминать, преобразовывать и применять информацию, т.е. однозначно задать методы обучения.
2. СУЩНОСТЬ МЕТОДА В ИНФОРМАЦИОННО-
КОММУНИКАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Метод как категория деятельности в общенаучном толковании определяется как способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. В определенном смысле определение ме-
тода через способа тавтологично, ибо в семантике русского языка метод и способ являются синонимами (Комментарий 1). Тем самым сущность метода раскрывается через сходное по смыслу понятие способа.
В дидактике метод обучения трактовался и трактуется как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения [17, с. 56]. Метод обучения у других авторов трактуется как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию. Есть также вариант представления метода обучения как совокупности приемов учебной работы. Из этих определений невозможно уяснить, каким же образом передать ученику знания, умения и навыками.
Польский теоретик дидактики В. Оконь определил метод как «апробированную и систематически функционирующую структуру деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемую с целью осуществления запрограммированного изменения в личности учащихся» [16]. Это нагромождение понятий не внесло ясности в то, что являет собой метод обучения как образ действия.
Сложившийся набор категорий, традиционно определяемых как методы обучения, как вариантов осуществления обучающей и познавательной деятельности был введен в российскую педагогику в начале тридцатых годов прошлого века по распоряжению партийных органов и правительства страны. Директивно было приказано перейти от буржуазных педагогических методов в образовании к новым советским народным методам обучения.
В соответствии с этими новыми партийными и государственными установками по организации образования в 1934 г. ученым-педагогом М. М. Пистраком была разработана и новая советская педагогика, в которой предложено было считать главными методами обучения «устное изложение учителя, его беседу с учениками, работу учащихся с книгой и газетой, демонстрацию, упражнения, лабораторный опыт и экскурсию» [20]. Это были видимые и, соответственно, понятные всем формы деятельности учителя и учащегося.
Критически анализируя эту новую дидактику, академик АПН СССР (переименованной в РАО) М. И. Махмутов отметил, что так возникли и стали нормативными в нашей педагогике «новые» методы обучения, по сравнению с «заимствованными из буржуазной школы» (по партийной трактовке) методами [13]. Нормативное декларирование, а не научное обоснование методов обучения привело к смешению катего-
рий «метод обучения» и «форма обучения». У разных авторов одни и те же категории трактуются и как методы обучения, и как формы организации обучения.
На эти противоречия в свое время обратил внимание С. А. Шапоринский [28]. В своей работе он отмечал, что практически все относимые к методам категории по своей сути являются организационными формами обучения. Они не выражают того, каким же образом осуществляется передача опыта от обучающего к обучающемуся и как тот это опыт усваивает.
Например, каким образом и почему в процессе упражнений у обучаемого появляется тот или иной навык. Упражнение, по определению любого учебника по педагогики,—это планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения. Из этого определения не ясно, как надо повторять действие, чтобы все-таки научиться ему или что-то усвоить.
Попытки построить иную систему новых методов обучения на основе взаимосвязи преподавания и учения осуществлялись как путем дополнения к имеющимся методам новых, так и созданием оригинальных бинарных пар, смысловую сущность которых трактовать архи-за-труднительно. Это, например, работа Р. А. Назимова [15]. Он составил пары согласованных категорий, относимых им к методам преподавания и методам учения. Например, преподавание посредством рассказа и лекции, а учение посредством слушания и осмысления. Парой для объяснения и беседы были названы анализ имеющегося опыта, ранее усвоенных знаний, подготовка ответа на вопросы учителя. В определенной степени это была своеобразная интерпретация разработки классификации методов обучения И. Я. Лернера [11].
Академик М. И. Махмутов выстраивал пары методов преподавания и учения, конструируя их по этапам обучения и целеполаганию [13]. Для преподавания были декларированы следующие методы; а) информационно-сообщающий; б) объяснительный; в) стимулирующий; г) побуждающий д) инструктивный. Им соответствовали такие методы учения, как: а) исполнительский; б) репродуктивный; в) частично-поисковый; г) поисковый; д) практический. Здесь опять-таки выражены не методы обучения, так как не ясно, каким образом осуществлять реализацию стимулирующего или побуждающего методов в преподавании и в чем их разница.
3. МЕТОД В ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Для выражения смысловой определенности категории «метод обучения» необходимо обратиться к общенаучной трактовке метода в аспекте общефилософской категоризации данного предмета анализа. С позиций категорий диалектики выразителем любого предмета является его сущность, представленная во внешнем плане как явление.
Под воздействием метода на предмет в любой деятельности меняется совокупность и свойства частей этого предмета (содержание — сущность) и/или их внутренняя и внешняя организация (форма — явление). С позиций этих осуществляемых изменений метод характеризует, каким образом и на основании каких закономерностей предмет из оного варианта существования в объективной реальности или в сознании личности, отражающей эту объективную реальность, преобразуется или переходит в другой, т.е. выражает форму движения и/или преобразования содержания. Такая трактовка метода — как формы движения ее содержания — была предложена Г. Гегелем в его работе «Наука логики» [4].
Применительно к обучению как информационному процессу и с учетом сущностных признаков метода как заданной субъектным целеполаганием формы движения учебной информации можно дать в первом приближении следующее определение метода обучения.
Методом обучения называется основанная на законах или закономерностях форма движения и/или преобразования учебной информации об опыте познавательной, созидательной и коммутационной деятельности субъектов обучения в процессах, содержание и востребованность которых заданы для субъектов обучения социально-педагогически необходимым и личностно значимым целеполаганием.
4. КАТЕГОРИИ «ПРИЕМ», «СПОСОБ» ОБУЧЕНИЯ
На реальный процесс обучения в конкретной ситуации в значительной мере влияют личностные особенности того субъекта обучения, который осуществляет экстериоризацию или интериоризацию информации. Варианты проявления этих процессов связаны с влиянием совокупности различных внешних и внутренних условий:
- психофизиологическими особенностями обучающего и обучающихся;
- полнотой и качеством сведений, составляющих учебную информацию, которой владеют субъекты обучения;
- количеством и качеством технического обеспечения процесса обучения;
- наличием или отсутствием помех в процессе коммуникации;
- отношением субъектов процесса обучения друг к другу;
- отношением каждого субъекта к передаваемой информации;
- наличием в момент передачи и усвоения информации оптимального психофизиологического состояния и др.
Поэтому форма движения содержания в действиях конкретного субъекта процесса обучения имеет специфические особенности и должна выражаться смысловой категорией, отличной от метода по его сущности. Эта дидактическая категория называется прием обучения: прием преподавания или научения и прием учения.
Прием обучения — это вариант субъективного проявления формы движения содержания обучения в деятельности конкретной личности, примененный ею с учетом своих особенностей, в наличествующих условиях реализации, при имеющейся у субъекта определенной совокупности средств передачи или усвоения учебной информации.
Один и тот же по целям процесс обучения у разных субъектов, в разных условиях и с помощью разных технических средств воплощается посредством разных приемов обучения, что может дать заметно отличающиеся результаты. Например, педагогический опыт В. Ф. Шаталова можно рассматривать как эффективную совокупность индивидуальных приемов его работы [29].
Более обобщенной формой движения содержания в субъектном проявлении является способ обучения. В строгом смысле прием обучения (научения или учения) уникален для каждого отдельного субъекта процесса обучения. Другой субъект может воспроизвести в своей деятельности лишь видимые (внешне воспринимаемые) признаки проявления приема обучения. Это видимое, воспринимаемое другими, проявление приема обучения выражается категорией, которая в дидактике называется способ обучения.
Способ обучения — это вариант обобщенного выражения внешних признаков подобных друг другу приемов обучения разных субъектов, в представлении которых исключены черты индивидуальности проявления приемов обучения и которые реализуются
в одинаковых материально-технических и организационных условиях обучения.
В способах выражаются те основные одинаковые элементы, которые феноменологически проявляются в приемах у разных субъектов учебной деятельности в сходных условиях, при наличии одинаковых форм и средств обучения.
Выявление законов и закономерностей, на основе которых проявляются соответствующие способы обучения, позволяет установить метод обучения, т.е. форму движения или преобразования информации.
Метод в науке основывается на установленных законах и закономерностях изучаемого объекта, процесса или явления. Познанные закономерности позволяют обосновать метод их применения для достижения желаемых целей и проектировать средства и соответствующие способы воздействия на объект деятельности.
Предмет воздействия и преобразований посредством метода обучения — это учебная информация, а метод основывается на установленных законах и закономерностях получения, преобразования, переработки и сохранения информации. С этих позиций методов обучения, в строгом смысле этой категории, открыто не так уж и много, так как известно мало установленных педагогических закономерностей. Это, в частности, построенный на динамическом стереотипе метод формирования двигательных навыков А. К. Гастева [3], метод скорочтения О. А. Андреева [1], базирующийся на законах и закономерностях зрительного восприятия текстов, метод погружения в учебную информацию Г. К. Лозанова [12], основанный на явлении суггестии (метод суггестопедии).
5. ТЕХНИКА, МЕТОДИКА, ТЕХНОЛОГИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
С позиций данных выше дефиниций метода обучения, приема обучения и способа обучения можно понятийно характеризовать технику обучения, методику обучения, методологию обучения (дидактику) и технологию обучения. При этом естественно воспользоваться исходными определениями, которые даны для соответствующих категорий процесса материального производства.
Техника обучения проявляется как совокупность индивидуальных приемов деятельности конкретного субъекта обучения (учителя или
учащегося) в определенных условиях с заданным набором средств. Техника обучения являет собой субъективный образ конкретной деятельности обучающего или обучающегося, посредством которой осуществляется обработка или преобразование учебной информации (содержания обучении) при заданных условиях.
Методика обучения характеризуется совокупностью способов обучения, обеспечивающих возможность достижения цели обучения при заданных условиях (содержание учебной информации, форма обучения, имеющаяся совокупность средств обучения, компетентность субъекта обучения). Способ обучения — это обобщенное выражение сходного в подобных друг другу приемах обучения, используемого разными субъектами (одинаковые условия, средства, выполняемые действия). Способы обучения дифференцируются подобно приемам обучения на способы воспроизведения, передачи информации и способы восприятия и усвоения информации, способы запоминания информации.
Технология обучения (педагогическая технология) является детерминированным вариантом методики обучения.
Она характеризуется предопределенностью получения запланированного результата и четким алгоритмом, в котором представлена детерминированная совокупность способов преобразовании предмета труда и их операционная последовательность в технологическом процессе.
Отсюда следует, что в процессе образования технология обучения возможна тогда и только тогда, когда один из интерактивных субъектов (либо учитель, либо ученик) формализован, т.е. его функции по содержанию и последовательности четко детерминированы, а именно: не допускают никаких вариаций содержания и формы, как в своем проявлении, так и в деятельности другого субъекта (объекта).
Таким образом, технология обучения — это четко детерминированная совокупность и последовательность не изменяющихся в учебном процессе способов (или методов) обучения, позволяющая с помощью заданных средств гарантированно (с очень большой вероятностью) получить запланированный в целеполагании результат.
Технологией может быть названо, например, программированное обучение с помощь специальных учебных пособий на бумажной осно-
ве [26] или обучение посредством программы компьютера. Только при этом условии действия обучающего будут стереотипно повторяться для обучаемого до тех пор, пока обучаемый не достигнет поставленного в цели обучения четко критериально заданного результата.
Методология обучения (дидактика) выражает совокупность методов обучения, которые являют собой формы движения и/или преобразования учебной информации об опыте созидательной, познавательной и коммуникативной деятельности.
Комментарии
1) В русском языке слова «метод» и «способ» являются синонимами. Александрова З. Е. Словарь синонимов русского языка: практический справочник: ок. 11 000 синоним. рядов. 11-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 2001.— 568 с. (Библиотека словарей русского языка).
2) Большой Российский энциклопедический словарь. Репр. изд. Москва: Большая Российская энцикл., 2009.— 1887 с.
Литература
1. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991. 160 с.
2. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 212 с.
3. Гастев А. К. Как надо работать. Практическое введение в науку организации труда. Изд. 2-е. М.: Экономика, 1972. 478 с.
4. Гегель Г. В. Ф. Наука логики // Сочинения. В 14-ти т. Т. 5. М.: Госсоцэконом, 1937. С. 32-33.
5. Голуб Б. А. Основы общей дидактики: уч. пос. для студ. педвузов. М.: Владос, 1999. 96 с.
6. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: уч. пос. для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.
7. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. дидактики: уч. пос. для пед. ин-тов / под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 303 с.
8. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496 с.
9. Ильина Т. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 522 с.
10. Крившенко Л. П., Вайндорф-Сысоева М. Е. и др. Педагогика: учебник / под ред. Л. П. Крившенко. М.: Велби: Проспект, 2005. 432 с.
11. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований: сб. науч. тр. / под ред. М. Н. Скаткина. М., 1973. С. 40-41.
12. Лозанов Г. К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М., 1977. С. 7-16.
13. Махмутов М. И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: методические рекомендации. М.: НИИ проф.-тех. педагогики АПН СССР, 1983. 63 с.
14. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.
15. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. 301 с.
16. Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польск. Л. Г. Кашкуреновича, Н. Г. Горина. М.: Высшая школа,1990. 382 с.
17. Осмоловская И. М. Дидактика: уч. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 248 с.
18. Осмоловская И. М. Перспективы развития дидактики в информационном обществе // Современная дидактика и качество образования: обеспечение новых стандартов: сб. статей и стенограмм / под ред. П. А. Сергоманова. Красноярск, 2011. С. 26-43.
19. Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: уч. пос. Минск: Университетское, 2002. 256 с.
20. Пистрак М. М. Педагогика: учебник для высших педагогических учебных заведений. М.: Учпедгиз, 1934. 468 с.
21. Радугин А. А. Педагогика: уч. пос. для высших учебных заведений. М.: Центр, 2002. 367 с.
22. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 19931999 гг. // Библиотека Гумер [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Pedagog/russpenc/14.php (дата обращения: 28.04.2019).
23. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.
24. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979. 1600 с.
25. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / пер. с англ., под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 478 с.
26. Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д. и др. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966. 247 с.
27. Харламов И. Ф. Педагогика: уч. пос. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2005. 520 с.
28. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. 208 с.
29. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Северно-Западное книжное издательство, 1990. 383 с.
30. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике М.: Издательство иностранной литературы, 1963. 256 с.
PARADIGM OF INNOVATION LEARNING METHODOLOGIES BASED ON THE THEORY OF INFORMATION PROCESSES The article presents an innovative approach to learning as information communication process. The component structure of training communication and its model has been revealed. The innovative interpretation of teaching method of learning as a form of content of motion has been given. The characteristics of such terms as method and way of learning, technique, methodology and technology training have been represented in the new information aspect.
Keywords: information, exteriorization, exteriorization, training communication, method, mode, manner, techniques, training methodology, technology and methodologies.
References
• Andreev O. A., Hromov L. N. Uchites' bystro chitat'. M.: Prosveshchenie, 1991. 160 s. [In Rus].
• Afonina G. M. Pedagogika. Kurs lekcij i seminarskie zanyatiya. Rostov-na-Donu: Feniks, 2002. 212 s. [In Rus].
• Didaktika srednej shkoly. Nekotorye problemy sovrem. didaktiki: uch. pos. dlya ped. in-tov / pod red. M. A. Danilova i M. N. Skatkina. M.: Prosveshchenie, 1975. 303 s. [In Rus].
• D'yachenko V. K. Novaya didaktika. M.: Narodnoe obrazovanie, 2001. 496 s. [In Rus].
• Gastev A. K. Kak nado rabotat'. Prakticheskoe vvedenie v nauku organizacii truda. Izd. 2-e. M.: Ekonomika, 1972. 478 s. [In Rus].
• Gegel' G. V. F. Nauka logiki // Sochineniya. V 14-ti t. T. 5. M.: Gossocekonom, 1937. S. 32-33. [In Rus].
• Golub B. A. Osnovy obshchej didaktiki: uch. pos. dlya stud. pedvuzov. M.: Vlados, 1999. 96 s. [In Rus].
• Gromkova M. T. Psihologiya i pedagogika professional'noj deyatel'nosti: uch. pos. dlya vuzov. M.: YuNITI-DANA, 2003. 415 s. [In Rus].
• HarlamovI. F. Pedagogika: uch. pos. 4-e izd., pererab. i dop. M.: Gardariki, 2005. 520 s. [In Rus].
• Il'ina T. A. Pedagogika. M.: Prosveshchenie, 1984. 522 s. [In Rus].
• Krivshenko L. P., Vajndorf-Sysoeva M. E. i dr. Pedagogika: uchebnik / pod red. L. P. Krivshenko. M.: Velbi: Prospekt, 2005. 432 s. [In Rus].
• Lerner I. Ya. Problema metodov obucheniya i puti ee issledovaniya // Voprosy metodov peda-gogicheskih issledovanij: sb. nauch. tr. / pod red. M. N. Skatkina. M., 1973. S. 40-41. [In Rus].
• Lozanov G. K. Sushchnost', istoriya i eksperimental'nye perspektivy suggestopedicheskoj sistemy obu-cheniya inostrannym yazykam // Metody intensivnogo obucheniya inostrannym yazykam. Vyp. 3. M., 1977. S. 7-1б. [In Rus].
• Mahmutov M. I. Metody problemno-razvivayushchego obucheniya v srednih proftekhuchilishchah: metodicheskie rekomendacii. M.: NII prof.-tekh. pedagogiki APN SSSR, 1983. б3 s. [In Rus].
• Mahmutov M. I. Problemnoe obuchenie. Osnovnye voprosy teorii. M.: Pedagogika, 197S. Зб7 s. [In Rus].
• Nizamov R. A. Didakticheskie osnovy aktivizacii poznavatel'noj deyatel'nosti studentov. Kazan': Izd-vo Kazanskogo un-ta, 197S. 301 s. [In Rus].
• Okon' V. Vvedenie v obshchuyu didaktiku / per. s pol'sk. L. G. Kashkurenovicha, N. G. Gorina. M.: Vysshaya shkola,1990. 38l s. [In Rus].
• Osmolovskaya I. M. Didaktika: uch. pos. dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 1008. 248 s. [In Rus].
• Osmolovskaya I. M. Perspektivy razvitiya didaktiki v informacionnom obshchestve // Sovremennaya didaktika i kachestvo obrazovaniya: obespechenie novyh standartov: sb. ctatej i stenogramm / pod red. P. A. Sergomanova. Krasnoyarsk, 1011. S. 1б-4З. [In Rus].
• Pionova R. S. Pedagogika vysshej shkoly: uch. pos. Minsk: Universitetskoe, 2001. 15б s. [In Rus].
• PistrakM. M. Pedagogika: uchebnik dlya vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. M.: Uchpedgiz, 1934. 4б8 s. [In Rus].
• Radugin A. A. Pedagogika: uch. pos. dlya vysshih uchebnyh zavedenij. M.: Centr, 2001. Зб7 s. [In Rus].
• Rossijskaya pedagogicheskaya enciklopediya. M.: Bol'shaya rossijskaya enciklopediya, 1993-1999 gg. // Biblioteka Gumer [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/ russpenc/14.php (data obrashcheniya: 28.04.2019). [In Rus].
• Salmina N. G. Znak i simvol v obuchenii. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1988. 288 s. [In Rus].
• Shaporinskij S. A. Obuchenie i nauchnoe poznanie. M.: Pedagogika, 1981. 208 s. [In Rus].
• Shatalov V. F. Pedagogicheskaya proza. Arhangel'sk: Severno-Zapadnoe knizhnoe izdatel'stvo, 1990. 383 s. [In Rus].
• Shennon K. Raboty po teorii informacii i kibernetike M.: Izdatel'stvo inostrannoj literatury, 19бЗ. 25б s. [In Rus].
• Sovetskij enciklopedicheskij slovar'. M.: Sovetskaya enciklopediya, 1979. 1б00 s. [In Rus].
• Stouns E. Psihopedagogika. Psihologicheskaya teoriya i praktika obucheniya / per. s angl., pod red. N. F. Talyzinoj. M.: Pedagogika, 1984. 478 s. [In Rus].
• Tomas K., Devis Dzh., Openshou D. i dr. Perspektivy programmirovannogo obucheniya. M.: Mir, 19бб. 247 s. [In Rus].
