CC BY
54
О.В. Галустян, В.И. Писаренко
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ1
В данной статье рассматриваются проблемы обучения иностранному языку, в частности, контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в контексте модернизации высшего образования в России. Авторы приходят к выводу, что совершенствование системы контроля уровня сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции приведет к качественным изменениям в образовательном процессе.
Одной из ведущих тенденций модернизации высшего образования в России на фоне вхождения в европейское образовательное пространство и подписания Россией Болонской декларации является усиление внимания к проблеме совершенствования качества обучения. По мнению ведущих отечественных педагогов (Л.А. Громова, С.Ю. Трапицын, В.В. Тимченко, А.П. Тряпицына, Н.А. Вершинина, С.А. Писарева, О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинский, С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилевский и др.), качество обучения является задачей первостепенной важности в условиях формирования рыночных отношений, усиления конкуренции и демократических перемен. В рамках единого образовательного пространства России это связано, прежде всего, с необходимостью обеспечить единый эталон качества образования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Реализация названной глобальной цели невозможна без комплексного решения последовательности преемственных образовательных задач, каждая из которых нацелена на интенсификацию определенного компонента образовательного процесса. В связи с выше упомянутой целью преподавателям российских вузов предстоит выполнить задачи, связанные с переработкой квалификационных требований к выпускникам вузов с учетом принятых зачетных единиц, а также пересмотреть положения о системе оценки знаний студентов.
В связи с этим, к приоритетным и актуальным проблемам современной педагогики относятся проблемы, связанные с определением критериев оценки результата образовательной деятельности, оценки эффективности функционирования образовательных систем различных уровней, средств, обеспечивающих эффективность управления их функционированием и развитием.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что исследование обозначенных проблем осуществляется отечественными учеными с позиций системного подхода к изучению образования как социальнопедагогического явления (В.Г. Афанасьев, А.Н. Кочергин, В.П. Кузьмин,
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов, С.Л. Кузьмина,
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06163а)
B.П. Симонов, В.М. Полонский, В.С. Кукушин, А.Л. Бердичевский, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак, В.А. Мижериков, Е.А. Макарова и др.). При этом многие ученые (А.П. Тряпицына, Н.А. Вершинина,
C.А. Писарева, Л.А. Громова, С.Ю. Трапицын, В.В. Тимченко Н.В. Бордовская, А.А. Реан, В.П. Панасюк, Э.Г. Азимов, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов,
A.Н. Щукин, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, В.С. Кукушин, М.Е. Брейгина, И.Н. Гулидов, К.М. Хоруженко, В.И. Загвязинский, С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилевский, Н. Мазачова) указывают в своих работах на острую потребность в специалисте нового типа, способном работать в новых социальных условиях, нетрадиционно подходить к решению различных ситуаций, создавать новые технологии.
По мнению отечественных и зарубежных ученых-педагогов (Э.Г. Азимов, И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, А.Н. Щукин, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов,
B.С. Кукушин, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилов, А.А. Миролюбов, М.В. Ляховицкий, М.Е. Брейгина, И.Н. Гулидов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.А. Китайгородская, К.М. Хоруженко, В.И. Загвязинский, С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилевский, Balzer L., Wottawa H., Arthur L. Costa, Bena Kallick, David Hyerle, Titze H., Kromrey H., Carolyn Chapman, L. Kaplan, Roy A. Edelfelt, Rita S. King, Cronbach L.J., Ambron S.R., Dornbusch S.M., Hess R.D., Hornik R.C., Phillips D.C., Walker D.F., Weiner S.S.) контроль является важнейшей составляющей учебного процесса, без него невозможно обеспечить эффективность обучения. Проблема контроля перед отечественной системой образования стоит потому, что в соответствии с Болонской конвенцией, которая позволит России включиться в единое европейское образовательное пространство, до 2010 года в нашей стране должна быть разработана система оценки знаний студентов, сопоставимая с европейской системой. Система кредитов рассматривается как средство мобильности студентов. Свободная мобильность обучаемых и выпускников является необходимым условием существования Зоны европейского высшего образования. Европейские университеты хотят развивать большую мобильность, как по "горизонтали", так и по "вертикали", и не рассматривают виртуальную мобильность как замену физической мобильности. Повышение физической мобильности означает свободное перемещение и общение с представителями разных стран. На данном этапе развития современного общества профессиональная мобильность невозможна без свободного владения иностранным языком, поэтому к студентам технических вузов предъявляются следующие требования по окончании курса изучения иностранного языка:
- владеть идиоматически ограниченной речью, а также освоить нейтральный стиль научного изложения;
- владеть навыками разговорно-бытовой речи (нормативным произношением и ритмом речи) и применять их в повседневном общении;
- понимать устную (монологическую и диалогическую) речь бытовой и специальной тематики;
- активно владеть наиболее употребительной (базовой) грамматикой и основными грамматическими явлениями, характерными для профессиональной речи;
- знать базовую лексику, лексику, представляющую нейтральный научный стиль, а также основную терминологию специальности;
- читать со словарем и понимать специальную литературу по широкому и узкому профилю специальности;
- владеть основами публичной речи, делать сообщения и доклады (с предварительной подготовкой);
- участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью, задавать вопросы и отвечать на них;
- владеть основными навыками письма, необходимыми для подготовки публикаций, тезисов и ведения переписки;
- иметь представление об основных приемах аннотирования, реферирования и перевода литературы по специальности.
Изучение иностранных языков в соответствии с указанными требованиями является неотъемлемой составной частью подготовки специалистов различного профиля, призванных в соответствии с требованиями Государственного стандарта достичь уровня владения иностранным языком, позволяющего им продолжать обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде. Многоуровневая структура курса “Иностранный язык” в техническом университете, успешно функционирующая в Таганрогском радиотехническом университете, подразумевает разделение курса обучения на три уровня: 1) базовый; 2) бакалавриат; 3) магистратура и аспирантура. Основной целью данной структуры является создание условий для совершенствования личности студента, способной осознанно и мотивированно приобрести коммуникативную компетенцию для осуществления иноязычного культурного и профессионального общения. Данная структура реализуется в рамках личностно-ориентированного, коммуникативно-направленного, профессионально-деятельностного подхода.
Цель курса иностранного языка в системе высшего образования заключается в удовлетворении тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку, что подразумевает формирование и совершенствование умений и навыков профессионального общения, необходимых для осуществления научного, профессионального и делового партнерства. Специалист с высшим образованием - это всесторонне образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Иностранный язык специалиста такого рода - это и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитарного образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по иностранному языку, которая позволяет расширить область и масштабы профессиональной деятельности и самообразования.
За последние годы преподавание иностранного языка в неязыковых вузах и университетах претерпело изменения, касающиеся общей организации учебного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку. Задачи курса включают формирование, развитие и совершенствование коммуникативной компетенции, т.е. овладение системой иностранного языка в целях научного общения, протекающего в контакте с представителями иного культурного реала. Культурологическая составляющая, затрагивающая бытовую, научную и общекультурную сферу общения, является одной из основ, на которой строится курс обучения иностранному языку.
Все это предопределяет использование таких методов обучения и контроля, которые позволяют сочетать системное овладение материалом, характерное для обучения в отрыве от естественной языковой среды, с различными подходами, учитывающими особенности современного образовательного пространства.
Сознательно-коммуникативный метод позволяет снять трудности, относящиеся к сфере языковой и речевой компетенции. Именно такой подход позволяет сформировать навыки, необходимые не только для чтения специальной литературы, но и для адекватного восприятия устных научных сообщений и корректного
построения собственных научных работ на иностранном языке: статей, дипломных работ, диссертаций.
Коммуникативный подход подразумевает овладение языком как средством общения. В соответствии с коммуникативным подходом (Brumfit and Johnson, 1979; Morrow, 1981; Widdowson, 1990; Brumfit, 1992; Littlewood, 1994; Rossner and Bolitho, 1995; Nunan, 1998; Е.И.Пассов, 1991; В.В. Сафонова и др.) обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть умение выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т.д.).
Личностно-ориентированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей студентов, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:
• самостоятельность студентов в процессе обучения, что выражается в участии студентов в определении целей и задач курса, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с преподавателем разработке программы обучения;
• опору на имеющиеся знания студентов в различных областях;
• учет социокультурных особенностей студентов и их образа жизни, поощрение стремления быть “самим собой”;
• учет эмоционального состояния студентов, а также их морально -этических и нравственных ценностей;
• целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного студента учебным стратегиям;
• перераспределение ролей студента и преподавателя в учебном процессе: ограничение ведущей роли преподавателя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника;
• использование аутентичных материалов в процессе обучения.
Профессионально-деятельностный подход подразумевает формирование
иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, которая включает в себя знания, умения и навыки по специальности и владение иноязычной профессиональной терминологией с целью дальнейшего ее практического и теоретического использования в профессиональной деятельности.
В обучении используются современные активные методы, стимулирующие познавательную и творческую деятельность студента.
Реализация многоуровневой системы обучения иностранным языкам в рамках указанных подходов и методов обучения позволяет повысить эффективность подготовки современных специалистов в техническом университете.
В связи с этим необходимо искать новые продуктивные пути преподавания, чтобы помочь обучающимся в более сжатые сроки овладеть как можно большим количеством знаний, умений и навыков.
Изучение иностранного языка на базовом уровне в высшей школе направлено на дальнейшее развитие сформированной в средней школе иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих как речевой компетенции, языковой компетенции, социокультурной компетенции, учебнопознавательной компетенции.
Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) рассматривается как определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими студенту варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития. ИКК включает в себя языковую, речевую и социокультурные компетенции.
Языковая компетенция предполагает наличие знаний структуры языка, адекватное употребление языковых единиц в речи и способность соотносить их с национально-культурной семантикой. Речевая компетенция представляет собой знание правил речевого поведения, использование речевых элементов в бытовой речи соответственно ситуации, способность понимать и порождать иноязычное высказывание. Социокультурная компетенция включает в себя знания социальной и культурной жизни, предполагает познания и опыт не только своей, но и чужой культуры, владение своим и чужим языком, умение распознавать, анализировать ситуацию, давать ей оценку и находить пути решения задач, добиваться поставленных целей. Социокультурная компетенция в техническом вузе включает в себя знания речевого этикета, поведения, социокультурного этикета и являться условием для успешного осуществления межкультурной коммуникации.
Учебно-познавательная компетенция - развитие общеучебных и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, а также удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.
Известно, что изучение иностранного языка - это долгий, трудный и иногда утомительный процесс, а в связи с постоянно увеличивающейся информационной загруженностью студентов вузов изучение иностранного языка становится второстепенной задачей. В связи с этим возникает необходимость увеличить количество времени на занятии, отводимое на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и сократить время на оценивание достигнутых результатов.
Для эффективного решения данной проблемы необходимо разработать систему автоматизированного контроля учебной деятельности. Значительную роль в такой системе играет рациональная организация обратной связи обучаемого с педагогом, функции которой возлагаются на подсистему контроля знаний обучающихся. Она должна разгрузить педагога от рутинной работы по промежуточной оценке знаний, обеспечить самотестирование обучаемых и помочь преподавателю в ходе проведения рубежной и контрольной отчетности. Целью промежуточных и итоговых тестов является проверка уровня развития речевой и языковой компетенций, а именно: проверка грамматических, лексических навыков и навыков чтения и понимания прочитанного. Проверка уровня сформированности социокультурной компетенции, учебно-познавательной компетенции, связанная с выражением студентом своих мыслей, своей точки зрения, не может быть предугадана и заранее просчитана, создание разнообразных тестов затруднено невозможностью просчитать варианты ответов. В связи с этим, данные умения и навыки проверяются преподавателем в устной форме. Поэтому необходимо разработать критерии оценки уровня сформированности социокультурной и учебно-познавательной компетенций. В качестве примера следует привести диагностический тест, который выполняют все студенты, изучающие английский язык в ТРТУ. При разработке диагностического теста мы опирались на образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку, который содержит требования к уровню подготовки выпускников средней школы Российской Федерации.
Цель данного диагностического теста - проверить уровень развития речевой и языковой компетенций, а именно: осуществить проверку грамматических, лек-
сических навыков и навыков чтения и понимания прочитанного. Другие умения и навыки проверяются преподавателем в устной форме.
Анализ результатов данного теста позволяет своевременно осуществить деление группы на подгруппы по уровню сформированности ИКК, а также осуществить корректировку календарных планов курса иностранного языка. В дальнейшем результаты диагностического тестирования сравниваются с результатами текущего контроля, что позволяет сделать выводы о достоинствах и недостатках обучения. Если результаты диагностического тестирования студента в начале учебного года заслуживает отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном), то отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого ясно видны достоинства и недостатки. Если же результаты диагностического тестирования студента заслуживают неудовлетворительной оценки, то целесообразно применить метод отсроченной отметки, т.е. неудовлетворительную отметку пока не выставлять, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. Такая педагогическая мера диктуется следующим. Студенту предоставляется возможность улучшить качество своего учебного труда, чтобы получить желаемую оценку. Таким образом, у студента возникает стремление воспользоваться этой возможностью, качественнее овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функция оценки. По результатам теста преподаватель может строить программу дальнейшего обучения английскому языку с учетом личностно-ориентированного подхода к процессу обучению студентов, имеющих различный уровень языковой подготовки.
Ежегодный анализ данных диагностического теста, проводимого на первом курсе в Таганрогском технологическом институте Южного федерального университета, позволил сделать следующие выводы:
1) необходимо учитывать исходный уровень подготовленности студентов при организации контроля уровня сформированности ИКК;
2) необходимо использовать дифференцированный подход к обучению и контролю учебной деятельности студентов с разным уровнем подготовленности;
3) необходимо использовать контекстный и личностно-ориентированный подходы в обучении и в организации контроля уровня сформированности ИКК;
4) необходимо осуществлять деление групп в соответствии с результатами
теста.
Известно, что в основе успешного овладения предметом лежит личностноориентированный подход. Личность выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов. Организация обучения на основе личностно-ориентированного подхода означает, что все методические решения преподавателя, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов и способов должны преломляться через призму личности студентов - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно-ориентированный подход также предполагает, что в процессе преподавания иностранного языка преподаватель максимально учитывает национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные (т. е. положение в группе) особенности студентов. Этот учет осуществляется как через содержание и форму (т.е. задание) самих учебно-речевых задач, так и через соответствующий характер общения преподавателя и студента. Адресованные студенту вопросы, замечания, задания стимулируют его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживают и направляют его речевую деятельность без излишнего фиксирова-
ния внимания на промахи и ошибки, неудачные ошибочные действия. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и формирование, дальнейшее развитие личностных качеств студентов, деятельностных характеристик и т.д.
Подводя итог, необходимо отметить, что диагностика начального уровня сформированности ИКК, учет результатов в корректировке учебных планов, организация учебного процесса на основе указанных подходов позволяет сделать учебный процесс не только эффективным, но и интересным для студентов, что является немаловажным фактором в условиях модернизации высшего образования в Российской Федерации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -Санкт- Петербург, 2000.
2. Гребенщиков Г.Ф. Муниципальная система образования и ее информационнопредметная среда. -Таганрог, 2006.
3. Гребнев Л.С. Примерные программы общих гуманитарных и социальноэкономических дисциплин высших учебных заведений. -Москва, 2000.
4. Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение. -Москва, 2005.
5. Гулидов И.Н., Шатун А.Н. Методическое конструирование тестов. -Москва, 2003.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -Москва, 2001.
7. Захаревич В.Г. Болонская декларация и задачи ТРТУ по ее реализации. -Таганрог, 2004.
8. ПанасюкВ.П. Школа и качество. Выбор будущего. -Санкт-Петербург, 2003.
