CC BY
4ское проектирование является эффективным средством социальной адаптации. Оно позволяет повысить уровень мотивации и направить усилия личности на решение собственных проблем жизнеустройства.
В разработанной нами технологии психолого-педагогического проектирования в условиях службы постинтернатной адаптации и индивидуальной программы развития личности особо значимой становится фигура педагога, сопровождающего процесс проектирования выпускниками интернатных учреждений индивиду-
Таблица 7
Методика »Тест агрессивности» (опросник Л. Г. Почебут)
Уровень Заключительная диагностика, %
Высокий 12,5
Средний 62,5
Низкий 25
альной траектории развития. Педагог должен быть подготовлен к такой деятельности, которую можно обозначить как тьюторское сопровождение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бережная, О. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот как средство их социализации : дис. ... канд. пед. наук / О. В. Бережная. — Ставрополь : Ставр. гос. ун-т, 2005.
2. Григорьев, А. С. Проектная деятельность как способ развития взрослого учащегося / А. С. Григорьев // Человек и образование. — 2008. — № 3. — С. 1—4.
3. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова. — М. : Академия, 2005. — 288 с.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ПЕРЕВОДУ С ПОЗИЦИЙ ВИТАГЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
А. Н. ПАНОВА,
аспирант кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова panovaanna @юЬох.ги
В статье рассматривается специфика подготовки переводчиков с позиций теории витагенного обучения. Определяется важная роль создания межкультурной образовательной среды и применения игрового метода как эффективного способа формирования профессионально направленных компетенций и становления жизненного опыта.
In the article the specific character of translator training is considered in the context of the theory of vitagenic experience. An important role of the cross-cultural educational environment and the game method is defined as an efficient way to develop professional competences and to form life experience.
Ключевые слова: жизненный опыт, витагенное обучение, межкультурная образовательная среда, профессиональная языковая личность
Key words: life experience, vitagenic training, cross-cultural educational environment, professional language personality
Разграничивая понятия «жизненный опыт» и «опыт жизни», можно отметить, что это не одно и то же.
Одной из целей современного высшего образования является обеспечение связи профессиональной подготовки с реальной человеческой жизнью и деятельностью. По словам Н. О. Вербицкой, «не содержание образования, а именно жизненный опыт обусловливает подлинный смысл приобретаемых знаний, становится ценностным достоянием личности, активно формирующим образ жизни и профессиональную компетенцию человека» [2, с. 16].
Современные работодатели признают равнозначными профессиональные и общечеловеческие качества и навыки. Применительно к переводчикам эти навыки (soft skills), которые еще называют heart skills, подразумевают наличие коммуникативных и управленческих умений, навыков межличностного и межкультурного общения [5, с. 122].
Если профессиональным умениям мы обучаем в вузе, то «мягкие, или социальные умения» [там же], на которые также обращают внимание работодатели, формируются, помимо обучения в вузе, на основе жизненного опыта. Понимание того, что приобретаемый жизненный опыт — самое ценное достояние человека, лежит в основе витагенного подхода к обучению.
Значение жизненного (витагенного) опыта в жизни человека и его связь с процессом обучения рассматривает в своих работах профессор А. С. Белкин. В конце 1990-х годов им была выдвинута идея витагенного образования. Ученый различает понятия опыта жизни и жизненного опыта, понимая последний как вита-генную информацию, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах
долговременнои памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собоИ «...сплав мыслеИ, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении — прожито» [1, с. 148].
Тогда как опыт жизни, по мнению ученого, представляет собоИ информацию о непрожитых человеком событиях, которые воспринимаются и откладываются в памяти как случаИные, не требующие оценки, обдумывания. То есть, разграничивая понятия «жизненныИ опыт» и «опыт жизни», можно отметить, что это не одно и то же. Жизненный опыт — след пережитых событии, их анализ, понимание их роли, а опыт жизни — лишь осведомленность о существующих моментах, событиях как случайных, не имеющих прямого отношения к данноИ личности. Именно жизненный опыт А. С. Белкин называет витагенным, отмечая, что для его актуализации необходима особая организация образовательного процесса, которую автор называет голографическим подходом [1, с. 167].
Будущие переводчики, поступая в вуз, имеют определенный опыт жизни, который, в нашем понимании, является неак-туализированным опытом профессиональной деятельности, то есть у студентов есть некоторые представления о том, что такое переводческая деятельность, как работает устныИ или письменный переводчик, но это понимание достаточно расплывчато и поверхностно. Однако жизненного опыта, то есть опыта проживания профессиональных переводческих ситуациИ, у них, как правило, нет.
Современные студенты-переводчики зачастую недооценивают роль такого опыта, «нацеливаясь» лишь на получение «нужных» теоретических и практических знаниИ. У них недостаточно сформировано осознание себя в профессии, «собственного Я», они часто «учат, чтобы выучить предмет», не понимая, зачем это пригодится впоследствии.
В связи с этим во время учебы студенты не стремятся участвовать в различных переводческих конкурсах и мероприятиях, игнорируя ценность этих ситуациИ в дальнеИшеИ профессиональноИ жизни, не понимая, что «деИствие психологических механизмов профессиональ-ноИ деятельности устных переводчиков опирается на накопленные лингвистические, экстралингвистические знания и имеющиИ-ся опыт» [7, с. 97]. Очевидно, что при обучении переводу необходимо формировать потребность в расширении эрудиции и накоплении витагенного опыта на протяжении всего этапа обучения в вузе и после-дующеИ профессиональноИ деятельности.
Обучение на основе витагенного опыта считается достаточно эффективным. Одним из его принципов является «создание таких образовательных ситуациИ, которые моделировали бы построение человеком образов собственного "я", то есть собственноИ жизнедеятельности (приобретение витагенного опыта)» [4, с. 17]. Мы понимаем витагенное обучение как моделирование ситуациИ для актуализации уже имеющегося у студента опыта жизни, то есть «превращения» его в жизненныИ (ви-тагенныИ) опыт в процессе обучения средствами методов активного обучения.
А. А. ВербицкиИ называет эти методы методами инновационного обучения и относит к ним методы проблемного обучения, анализ конкретных ситуациИ, решение ситуационных задач, метод проектов, разыгрывание ролеИ, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно-исследовательскую работу студентов и др. [3, с. 123].
Достижению наших целеИ на младших курсах способствуют профессионально направленные игры и конкурсы (фонети-ческиИ, орфографическиИ, страноведче-скиИ, театральныИ, всемирныИ день фран-кофонии, день переводчика), в которых принимают участие стажеры французских
Мы понимаем витагенное обучение как моделирование ситуаций для актуализации уже имеющегося у студента опыта жизни, то есть «превращения» его в жизненный (витагенный) опыт в процессе обучения средствами методов активного обучения.
го перевода. На французском и немецком отделениях это мероприятие проводится как реальная переводческая ситуация: встреча / переговоры франкоязычного / немецкоязычного специалиста, не владеющего русским языком, и русскоговорящего участника, не владеющего французским / немецким языком. Тем самым обеспечивается аутентичность межкультурного общения, в котороИ переводчик выполняет реальную функцию посредника между представителями двух разных культур. Студенты, сталкиваясь с особенностями произношения (темпом речи, особенностями артикуляции, различиями в громкости звучания, психологическим настроем и т. д.), приобретают совершенно иноИ опыт, нежели тот «условныИ», которыИ они получают при зачитывании двуязычного интервью русскоговорящими преподавателями (как это обычно принято на конкурсах устного перевода).
ПереводческиИ факультет НГЛУ им. Н. А. Добролюбова активно развивает международные контакты, организует встречи с самыми известными переводчиками, которые охотно делятся своим опытом переводческоИ деятельности. Благодаря поддержке посольств Франции и Австрии преподаватели перевода из самых престижных переводческих школ Европы приезжают на факультет для проведения мастер-классов. При этом помимо
университетов, а также занятия по практике языка, организуемые русскоязычным преподавателем совместно с носителем французского языка.
Нами был разработан новыИ формат проведения конкурса устно-
участия в семинарах мы стремимся максимально привлекать будущих переводчиков к «внеаудиторному» межкультурному общению. Им поручается встречать и сопровождать приглашенных иностранных преподавателей, специалистов, студентов, осуществлять перевод сопровождения в самых разных бытовых ситуациях.
Студенты охотно используют такие возможности, позволяющие им почувствовать специфику общения с представителем другой культуры. При этом представления, которые студенты почерпнули из своего «непрожитого» опыта, «понаслышке», зачастую оказываются шаблонными, приводят к затруднительным ситуациям во время общения или вовсе не соответствуют действительности. Именно в ходе «живого» межкультурного общения больше, чем на аудиторных занятиях, приобретается актуальный витагенный опыт, появляется потребность в обновлении этикетной лексики, анализе и обсуждении специфики речевого поведения. Новые представления вытесняют прошлый опыт, а доброжелательный критический разбор ситуации в группе с преподавателем помогает понять ошибки, способствует совершенствованию умений и навыков межкультурного и межличностного общения и таких важных для будущего переводчика качеств, как эмпа-тия, инициативность, общительность, толерантность, культура поведения, позитивная Я-концепция.
При этом важно отметить, что при проведении обучающих игр, конкурсов, так же как и в ситуациях внеаудиторного общения витагенный, осмысленный опыт приобретается под руководством преподавателя, который дает определенные задания, расставляет акценты, создает ситуации, то есть организует деятельность студента, направляя ее в нужное русло.
Одним из наиболее эффективных способов актуализировать имеющийся у бу-
Одним из наиболее эффективных способов актуализировать имеющийся у будущего переводчика опыт является игровое моделирование его будущей профессиональной деятельности.
дущего переводчика опыт является игровое моделирование его будущей профессиональной деятельности. Учитывая специфику переводческой профессии, мы разработали и апробировали особый тип игры — имитационно-деловую игру (ИДИ) «Международная дискуссия». Игра представляет собой имитацию актуального международного мероприятия, в котором участвуют носители иностранного языка, говорящие на разных языках (например, на французском и немецком), и две команды переводчиков, которые осуществляют различные виды устного перевода.
Игровая форма обучения как нельзя лучше способствует решению задач реального иноязычного образования, так как усвоение информации происходит через процесс «проживания». Процесс «проживания» включает в себя простое принятие информации, имитацию реального действия этой информации в социуме и чувственную оценку личностного отношения к данной информации [6, с. 11]. Так, в ходе одной из игр мы имитировали работу сессии ООН, посвященную юбилею падения Берлинской стены. Приглашенные носители языка выступали в роли докладчиков, а студенты переводческого отделения выполняли различные виды устного последовательного перевода перед большой аудиторией слушателей, то есть «проживали» профессиональную ситуацию, находясь в такой же стрессовой ситуации, в которой они могут оказаться в будущем.
Таким образом, создание ситуаций неформального общения с представителями другой культуры, формирование среды межкультурного профессионального общения посредством проведения квазипрофессиональных мероприятий, стимулирование познавательного интереса учащихся к межкультурному общению в бытовых ситуациях позволяет актуализировать уже имеющийся у студентов опыт и превращать его в витагенный. «Пережитая» в ходе делового и бытового межкультурного общения ситуация (под которой мы понимаем опыт межкультурного взаимодей-
ствия, приобретенным в профессионально значимоИ ситуации, и его последующую рефлексию) остается у студента в актив-ноИ памяти, чтобы быть востребованноИ в нужныИ момент. Мы стараемся делать все
возможное, чтобы студенты «проживали» как можно больше таких моментов во время учебы, поскольку именно на этот опыт они будут опираться, делая свои первые профессиональные шаги.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. — М. : Академия, 2000. — 192 с. // URL: http://www.pedlib.ru/Books/6/0370/6_0370-1.shtml#book_page_top.
2. Вербицкая, Н. О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта : дис. ... докт. пед. наук / Н. О. Вербицкая. — Екатеринбург, 2002. — 372 с. // URL: http:// www.portalus.ru/modules/shkola rus_readme.php?subacüon=showfuU&id=1192629498&archive=1196815384&start_ from=&ucat=&.
3. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. — М. : Логос, 2010. — 336 с.
4. Горюнова, Л. В. Профессиональная мобильность специалиста как характеристика качества профессиональной подготовки / Л. В. Горюнова // Материалы XVI Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». — М. ; Уфа : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
5. Леонова, А. С. Специфика информационной подготовки переводчика: требования рынка / А. С. Леонова // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2012. — № 3(13). — С. 122—124.
6. Шаронова, С. А. Метод игровой ситуации : учебно-метод. пособие / С. А. Шаронова. — М. : Изд-во РУДН, 2001. — 87 с.
7. Швецова, Ю. О. Методика формирования системы экстралингвистических знаний студентов вуза при обучении устному переводу : дис. ... канд. пед. наук / Ю. О. Швецова. — Пермь, 2012. — 195 с.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ
Л. Ю. КУЛИКОВА,
учитель-логопед, заместитель директора по воспитательноИ работе МКС(К)ОУ школы-интерната VIII вида № 92 Н. Новгорода, соискатель НГПУ им. К. Минина lubasolo @дтаИ сот
В статье рассматриваются условия и психолого-педагогические характеристики коррекционно-развивающей программы формирования ряда ведущих характеристик социальной перцепции по отношению к сверстнику у младших школьников с легкой степенью психического недоразвития. Представлены результаты ее апробации в условиях специальной коррекционной школы VIII вида.
