CC BY
105
Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что научная новизна данной статьи заключается в определении содержания дополнительной профессиональной подготовки, ориентированной на формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.
литература
1. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высш. шк., 1991.
2. Ермоленко Т.А., Павлова Н.Ю. Ключевая фигура в вузе, творец оптимизации учебного процесса // Преподаватель высшей школы в XI веке : материалы науч.-практ. интернет-конф. URL : http://www.t21.rgups.ru/Arhiv2010s1.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2000.
4. Нарочная Е.Б. Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в контексте новой образовательной политики // Преподаватель высшей школы в XI веке : материалы науч.-практ. интернет-конф. URL : http://www.t21. rgups.ru/Arhiv2010s1.
5. Примерная программа для преподавания иностранных языков (английского, немецкого, французского, испанского) студентам естественных / гуманитарных / технических вузов и факультетов по дисциплине «Иностранный язык» блока гуманитарно-социально-экономических дисциплин (федеральный компонент ГОС ВПО),
2009.
6. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. Н. Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 1998.
Content of supplementary professional training of a foreign language teacher
There is considered the content of supplementary professional training oriented at the formation of metaprofessional competence of a foreign language teacher at a non-linguistic higher school.
Key words: supplementary training, metaprofessional competence, content, educational approaches, principles of content development.
л. и. Столярчук, с.а. коробкова
(Волгоград)
обучение и воспитание студентов в поликультурной среде вуза: гендерный подход
Анализируются проблемы обучения и воспитания студентов в поликультурной среде вуза на основе гендерного подхода; рассматриваются его мировоззренческие основания, условия реализации. На примере работы со студентами из Африки, Индии и Малайзии иллюстрируются гендерные различия и этнокультурные особенности студентов.
Ключевые слова: гендерный подход, поликультур-ная среда вуза, гендерные различия, этнокультурные особенности студентов.
В XXI веке, характеризующемся усилением глобальных катастроф, межнациональных и этнических конфликтов, особую важность приобретает задача изучения особенностей обучения и воспитания студентов в современной поликультурной среде вуза, механизмов, снижающих межкультурную, межнациональную конфликтогенность. Педагогические исследования, связанные с решением названной проблемы, нацелены на изучение процесса подготовки учителя к самореализации в национально-культурной среде (Ф.У. Базаева), формирования культуры межнационального общения (О.Н. Попова), воспитания интереса к фольклору славянских народов (О.С. Михайлова), современного состояния и тенденций развития поликультурного образования в США (И.С. Бессарабова) и др. Перечисленные исследования вносят существенный вклад в педагогическую науку, но в них не рассматриваются гендерные различия, наблюдаемые в разных культурах, например в разделении труда и поведения по половому признаку (гендерные роли); убеждениях и предписаниях, предъявляемых разными культурами к мужчинам и женщинам (гендерные стереотипы); гендерной социализации юношей и девушек, мужчин и женщин (гендерная иерархия: более высокий статус мужчин и более низкий статус представительниц женского пола в различных культурах и ситуациях) и др. Из-за недостаточной теоретической обоснованности гендерного подхода в поликультурной среде вуза преподаватели оказываются не готовы к его реализации, учету гендерных различий в
© Столярчук Л.И., Коробкова С.А., 2012
образовательном процессе, что снижает качество обучения и воспитания студентов в системе высшего профессионального образования.
Анкетирование и опрос, проведенные среди преподавателей Волгоградского государственного медицинского университета и Волгоградского государственного социально-педагогического университета в 2011-2012 гг., подтвердили наши данные о неготовности большинства из преподавателей работать на основе гендерного подхода в поликультурной среде вуза. Опрошенные преподаватели (72%) в учебно-воспитательном процессе нацелены на повышение уровня знаний, а гендерные различия (в подаче материала, выборе методов обучения и воспитания) учитывают лишь интуитивно, благодаря накопленному личностному педагогическому опыту, хотя профессиональных знаний по данному вопросу им не хватает. Преподаватели вузов (37%), работающие со студентами разного этнического состава, отмечают, что давно заметили: юноши и девушки по-разному подходят к изучению их дисциплин, воспринимают один и тот же материал, проявляя к нему различный интерес; наблюдаются неодинаковая социальная активность, адаптивность к жизни вуза, особенности во взаимоотношениях с преподавателями у девушек и юношей разной этнической принадлежности. Преподаватели отмечают замеченные ими гендерные тенденции, но не учитывают их, т.к. не знают, как это делать в учебновоспитательном процессе вуза. 21% молодых преподавателей еще не успели уловить гендерные различия, т.к. сосредоточены пока на содержании материала преподаваемых предметов, поэтому не принимают их во внимание в процессе обучения и воспитания студентов.
Анализ результатов анкетирования, проведенного среди студенческих групп, показал, что большинство студентов (79%) считают, что было бы гораздо интереснее изучать ту или иную дисциплину при учете преподавателем «женского» и «мужского» склада ума, логики, характера, интересов к учебному материалу, чтобы во внеаудиторной деятельности учитывались культурные традиции, особенности гендерной культуры различных этносов. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что обучение и воспитание студентов в поликультурной среде вуза на основе гендерного подхода дало бы возможность сделать образовательный процесс более интересным для студентов, многогранным и качественным в деятельности преподавателей, однако он требует теоретического обоснования, чему и посвящено данное исследование.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО, 2010) определяют задачу подготовки компетентных специалистов, готовых к самостоятельному профессиональному росту и способных решать профессиональные задачи творчески на уровне мировых стандартов образования, которые актуализируют задачу анализа гендерных отношений, изменяющихся образцов гендерного поведения, модифицирующихся ролей и статусов женщин и мужчин, нового взгляда на понятия маскулинности, фемининности, гендерной иерархии, гендерных взаимоотношений и путей их оптимального взаимодействия. В мировом образовательном пространстве гендерная политика имеет существенное значение. В Германии и Франции гендерные стратегии активно обсуждаются и находят практическое применение. В Финляндии и скандинавских странах гендерная проблематика является фокусом государственной политики, позитивно влияющая на институализацию и развитие гендерного знания. Постоянно расширяющиеся контакты между российскими и европейскими научными сообществами стимулируют разработку гендерного подхода, нацеленного на преодоление кризиса «бесполого» отечественного образования [5], его продвижение не только по известным, проторённым путям, но и по новым направлениям решения проблем гендерного паритета в образовании.
Гендерный подход в образовании связан со сменой парадигмы от дуалистического и феминистского противопоставления мужчины и женщины, оппозиции «мужское-жен-ское», гендерной иерархии подавления к герменевтической доминанте понимания андро-гинной природы человека, постижению женской и мужской индивидуальности, эгалитарным гендерным взаимоотношениям, гендерной культуре, гендерной компетентности обучаемых и обучающихся. Однако при акцентировании внимания на равноправии, равноценности, партнерстве нередко умаляется или вовсе игнорируется роль изучения особенностей женской/мужской индивидуальности в воспитании, гендерных различий в обучении.
Гендерный подход к обучению студентов предполагает учет гендерных различий студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, проявляющихся в:
- познавательных способностях и интересах (например, физика является для девушек сложным, скучным предметом, т. к. они не видят в ней знаний, необходимых для повседневной жизни, а для юношей - интересным предметом; занятия по физике проходят наиболее
успешно при использовании преподавателем вопросно-развивающих методов, которые позволяют активизировать познавательный интерес у юношей и вовлекать в учебную деятельность девушек, наполнив содержание лекционных и практических занятий интересной, доступной, применимой к жизни информацией);
- темпах, стратегиях переработки и усвоения информации (юноши воспринимают информацию быстрее, остро реагируют на первичный информационный призыв и не нуждаются в повторении, высокий темп подачи нового материала для юношей способен снять проблемы с дисциплиной; девушки продуктивно работают в спокойном темпе, активно реагируют на повторный информационный призыв; повторения им необходимы для лучшего усвоения и манипулирования полученными знаниями);
- преимущественном формировании различных операций мышления (у юношей лучше развиты пространственно-визуальные навыки, они хорошо работают с картами, схемами, математическими формулами, имеют более развитый внутренний план действий, в своем воображении способны поворачивать объекты в пространстве и ими манипулировать; у девушек в детстве раньше и полнее вызревают речевые навыки, они раньше начинают говорить, у них быстрее формируется запас слов; в решении даже физических и математических задач они используют вербальные средства; лучше работают по алгоритму);
- организации внимания (более продолжительный период внимания на занятиях у юношей, но наступает он позже, чем у девушек, из-за длительности периода врабатываемости; у девушек период внимания более короткий, но включаемость проходит быстрее, чем у юношей); преподавателю важно учитывать, что периоды продуктивной работы у юношей и девушек смещены относительно друг друга, и применять разнообразные методы активации внимания тех и других.
Высшие учебные заведения сегодня фактически являются поликультурными, поскольку в студенческих коллективах обучаются и воспитываются студенты и студентки разных национальностей. Гендерный подход к обучению в поликультурной среде вуза нацелен на изучение наряду с закономерностями гендерных различий и этнокультурных особенностей девушек и юношей. В ходе экспериментальной работы в Волгоградском государственном медицинском университете было выявлено проявление гендерных различий и этнокультурных особенностей на предметах естествен-
нонаучного цикла студентов из разных стран, в частности из Африки, Индии и Малайзии. У девушек из Африки наблюдается лояльное отношение к формам и содержанию обучения в российском вузе; девушки из Индии проявляют индифферентное отношение к формам работы: с одной стороны, они готовы к активной деятельности на практических занятиях, с другой - внутренне ограничены культурными и гендерными запретами этноса в активности; у девушек из Малайзии проявляется очевидный интерес к формам и содержанию аудиторной и внеаудиторной работы в процессе обучения в вузе. У большинства юношей из Африки отмечается критичное отношение к социальным формам учебной работы в вузе; у юношей из Индии - стремление взаимодействовать с преподавателем на учебном занятии по принципу «здесь и сейчас»; у юношей из Малайзии, несмотря на то, что, в отличие от девушек, особой активности не наблюдается, отмечается позитивный настрой к системе вузовских взаимоотношений и к учебному процессу в целом.
Юноши и девушки из Индии и юноши из Африки ориентированы в первую очередь на личность преподавателя (юноши часто задают преподавателю вопросы с целью получения и установления контакта: «А Вы будете вести у нас занятия во втором семестре?»), а уже потом интересуются содержанием дисциплины, которую он (она) преподает.
В обучении и воспитании мы учитываем этнокультурные особенности: а) иностранные студентки во время ответов на занятиях опускают голову, отводят взгляд в сторону или смотрят перед собой (мы понимаем, что такое их поведение не означает негативного отношения или неприятия личности преподавателя); б) студенты-юноши смотрят смело, открыто в лицо преподавателю (мы не расцениваем такое поведение как вызывающее, непочтительное, а рассматриваем как заинтересованное в правильности ответа, ожидании публичного одобрения); в) иностранки более конформны, зависимы, легко управляемы в отличие от российских студенток. Такие гендерные различия в поведении обусловлены религиозными мусульманскими традициями и народной культурой южных континентов (мужчин готовят к публичной сфере, доминированию над женщинами, в отличие от девушек, ориентированных на приватную, домашнюю сферу, к гендерному поведению которых до сих пор предъявляются более строгие требования, несмотря на демократические преобразования и значительные послабления по сравнению с прошлыми веками; например, девушкам
сегодня разрешено получать высшее образование для более высокого статуса невесты, хотя после замужества она может не работать; девушкам во многих странах теперь даже разрешено водить машину, но в присутствии мужчины).
Гендерный подход в поликультурной среде вуза представляет собой методологический ориентир в педагогической деятельности по созданию многомерной, многоуровневой функциональной системы, нацеленной на формирование у юношей-студентов и девушек-студенток представлений о соотношении общепланетарной, межкультурной и национальной этики, навыков и личностного опыта вербального и невербального общения в условиях межкультурного взаимодействия в учебновоспитательном процессе вуза и за его пределами. Для этих целей разрабатываются и реализуются специальные просветительские программы по гендерной проблематике для преподавателей и студентов, осуществляется институализация междисциплинарного гедерно-го знания (гендерного образования) через общепрофессиональные предметы и спецкурсы, содействующие формированию гендерного равенства, преодолению негативных гендерных стереотипов, сексизма (дискриминации по признаку пола), учитывающие гендерные различия, этнокультурные особенности, обеспечивающие наиболее полную самореализацию женской/мужской индивидуальности в гендерном и человеческом измерении в процессе обучения и воспитания, составляющие мировоззренческую основу системы современного высшего профессионального образования, соответствующего мировым образовательным стандартам.
обучение и воспитание студентов в по-ликультурной среде вуза на основе гендерного подхода предполагают соблюдение следующих педагогических условий:
- создание эмоционально-комфортной по-ликультурной среды для гендерного воспитания как процесса интериоризации этнокультурных и межкультурных ценностей, толерантных гендерных взаимоотношений со студентами, студентками и преподавателями на основе диалога культур;
- гендерное воспитание, направленное на становление субъектной позиции в отношении к другим людям обоего пола разных этносов как ценности, права быть другим/другой, развитие способности к пониманию феноменального мира другого человека, другого пола, другого этноса, поскольку «отношение <...> и составляет предмет воспитания, одно-
временно являясь одной из центральных категорий этики» [2, с. 19];
- гендерное воспитание, включающее представления о различных системах гендерных и этнокультурных ценностей - маскулинной (мужчина - ведущий, женщина - ведомая), фемининной (женщина - ведущая, мужчина - ведомый), андрогинной (равноценные, партнерские взаимоотношения), толерантное, уважительное отношение к ним; способность к осознанному выбору стратегии, соответствующей собственным гендерным особенностям, внутренним потребностям женской/мужской индивидуальности, перспективам гендерной и этнокультурной самореализации;
- этапы организации взаимодействия преподавателя со студентами разных этнокуль-тур за весь период обучения в вузе строятся на основе определения целей и задач обучения с последующим отбором этнокультурного и гендерного содержания учебного материала; подбора и разработки разнообразных соответствующих форм; проведения контроля, самоконтроля;
- содержание обучения и воспитания основано на учете полового диморфизма, интересов и склонностей обучающихся, способствующих реализации потенциала женской/ мужской индивидуальности, благополучию личности обоего пола;
- выбор методов и средств обучения ориентирован на активизацию познавательных способностей и познавательных интересов; особенности восприятия окружающего мира; темп работы студентов на учебных занятиях, стратегии переработки и усвоения информации; периоды активного внимания девушек и юношей.
Таким образом, обучение и воспитание студентов в поликультурной среде вуза на основе гендерного подхода являются еще одним вектором реализации нового образовательного стандарта, повышения качества высшего профессионального образования.
литература
1. Берн Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения. СПб. : Прайм- ЕВРОЗНАК, 2007.
2. Борытко Н.М. Духовно-нравственное воспитание: этический подход // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2012. № 4(68). Сер.: Педагогические науки. С. 19-23.
3. Гендерное образование : учеб. пособие / под общ. ред. Л.И. Столярчук. Краснодар : Просвещение-Юг, 2011.
4. Ильин Е.П. Пол и гендер. СПб. : Питер,
2010.
5. Кон И.С. Мальчик - отец мужчины. М. : Время, 2009.
Teaching and education of students in polycultural environment of a higher school: gender approach
There are analyzed the issues of teaching and education of students in polycultural environment of a higher school on the basis of gender approach; considered its world view bases, conditions of realization. On the basis of the examples of work with students from Africa, India and Malaysia there are shown the gender differences and ethnic cultural peculiarities of students.
Key words: gender approach, polycultural environment of a higher school, gender differences, ethnic cultural peculiarities of students.
к.а. улановская
(Волгоград)
уровни готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся
Выделены критерии сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся, представлены их характеристики. Описаны особенности уровней готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, критерии готовности, уровень готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
В Федеральных государственных образовательных стандартах начального и общего образования, Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 гг. говорится, что образо-
вание должно быть гибким, вариативным, индивидуализированным. Средством индивидуализации образования является индивидуальная образовательная траектория учащегося (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, А.В. Хуторской и др.). В связи с этим потребностью современной школы становится учитель, готовый проектировать индивидуальные образовательные траектории учащихся. Анализ теории и практики процесса формирования готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся показал, что профессиональная подготовка будущего учителя недостаточно ориентирована на определение его готовности к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Реализация целостного подхода в образовательной практике ориентирует на рассмотрение педагогического процесса как динамической структуры, которая выражается в последовательности перехода от одного функционального состояния к другому, что обеспечивает развитие личности. Структура включает в себя единицу - наименьшую часть, обладающую свойствами целого. В свою очередь система единиц образует этап процесса, обеспечивающий количественные изменения в формировании качеств личности. Последовательность этапов процесса образует его стадию, которая обусловливает качественные изменения личности, а последовательность стадий составляет структуру движения процесса в целом [1]. Методологическим основанием рассмотрения динамической структуры процесса подготовки будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся служит идея о том, что развитие всех психических свойств человека проходит ряд последовательных уровней, задающих формирование отдельных звеньев, что является условием формирования исследуемого личностного свойства [1].
Задачей данной статьи является описание уровней сформированности готовности будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся -одного из теоретических оснований процесса формирования данного свойства личности. При этом под готовностью будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы понимаем интегративное свойство личности будуще-
© Улановская К.А., 2012
