CC BY
40
УДК 81.271(07)
Л.В. Филиппова
канд. пед. наук, доцент, кафедра методики дошкольного и начального образования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Арзамасский филиал
Е.А. Жесткова
канд. филол. наук, доцент, кафедра методики дошкольного и начального образования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», Арзамасский филиал
ОБУЧЕНИЕ ГЛАГОЛАМ ЗВУЧАНИЯ: КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ АСПЕКТ
Аннотация. Статья раскрывает содержание понятия «коммуникативно-речевой аспект», который приобрел популярность в последнее время в методической науке и практике современного обучения русскому языку в общеобразовательной школе. Реализация этого подхода осуществляется с помощью предложенной авторами методической системы. Раскрываются общедидактические принципы построения Программы коммуникативно-речевого аспекта изучения глаголов звучания, ее содержание и особенности реализации на уроках русского языка в 5-6 классах. В работе впервые предложена методика анализа смысловой структуры слова как лексико-семантической единицы языка, а семантический принцип описания глаголов звучания рассмотрен как необходимый компонент в формировании языковой и речевой компетенции учащихся.
Ключевые слова: глаголы звучания, методическая система, семантико-функциональный подход, общедидактические принципы, коммуникативно-речевой аспект, учебная программа, аналитические формы работы, языковая компетенция.
L.V. Filippova, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod Arzamas Branch
E.A. Zhestkova, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod Arzamas Branch
THE VERB SOUND EDUCATION: COMMUNICATION-SPEECH ASPECT
Abstract. This paper reveals the concept of «communicative aspect of speech», which has gained popularity in recent years in a methodical science and practice of modern Russian language teaching in secondary school. The implementation of this approach by means of methodical system proposed by the authors. Disclosed obschedidakticheskie principles of the Programme of communicative aspects of the study of speech sound verbs, its content and features of the implementation of the lessons of Russian language in the 5-6 grades. For the first time the technique of analysis of the semantic structure of the word as a lexical-semantic units of language and semantic description of the principle of sound verbs considered as an essential component in the formation of language and speech competence of students.
Keywords: verb sound, methodical system, semantic and functional approach, general didactic principles, communicative speech aspect, the curriculum, the analytical forms of work, language competence.
Обучение глаголам звучания является частным случаем работы над семантикой и функциями русского глагола вообще. Вместе с тем, понимание их семантики, овладение знаниями о парадигматике и сочетательных возможностях, анализ контекстного употребления служат формированию у учащихся представлений о взаимодействии лексики, грамматики и прагматики на уровне высказывания и целого текста. Считаем, что такое обучение должно быть организовано в системе. При этом под методической системой понимается иерархически организованная совокупность технологических средств обучения, характеризующихся единой ведущей идеей, охватом различных видов деятельности, направленных на усвоение учебного материала. Предлагаемая методическая система основана на представлении языковых единиц в единстве семантико-функциональных, коммуникативно предназначенных способов выражения звуковых действий в речевом высказывании и тексте. Она базируется на общедидактических принципах обучения.
Одним из важных принципов обучения глаголам звучания является принцип опоры на
целостное восприятие учащимися языковых единиц в единстве их разных аспектов: фонетического, лексического, словообразовательного, грамматического, синтаксического.
Основываясь на общедидактическом принципе учёта возрастных и индивидуальных особенностей школьников, полагаем давать учащимся в комплексе набор наиболее значимых семантических признаков глагольных форм, которые актуализируются в зависимости от вводимой на уроках глагольной лексики и ситуации её употребления в речи. В основе такого обучения лежит семантико-функциональный подход к описанию языковых единиц, понимаемый как система закономерностей функционирования грамматических единиц во взаимодействии с элементами других языковых уровней, участвующих в формировании смысла высказывания.
Поскольку способы глагольного действия выражают характер протекания действия, предопределяют семантический компонент, при организации обучения целесообразно учитывать принцип деления глаголов на семантико-словообразовательные типы: приставочные, суффиксальные и приставочно-суффиксальные. При этом глаголы звучания данных типов рассматриваются нами в текстах разговорного и художественного стиля, что представляет собой реализацию принципа обучения языку, ориентированного на формирование у учащихся навыков стилистически дифференцированной речи.
Изучение глаголов звучания в целях коммуникации предполагает принцип выделения таких типов глаголов, которые охватывают наиболее употребительную, частотную лексику. На основе семантической классификации русских глагольных предикатов (Е.В. Падучева) выделены следующие типы глаголов звучания несовершенного вида со значениями «целенаправленное действие в развитии», «целенаправленное действие субъекта», «неожиданное действие», «состояние» и глаголов звучания совершенного вида со значением «результат действия», «кончить делать», «деятельность субъекта», «начало нового состояния» [8]. В то же время, глагольная лексика в нашей системе представлена на основе таксономических категорий: процесс, состояние, деятельность, физическое действие. В зависимости от семантики глагола и его таксономии актуализируется принцип опоры на синтаксическую сочетаемость глагола - с актантами, мотивированными обстоятельствами или словами-конкретизаторами.
Важным для нас оказывается и принцип направленности обучения глаголам звучания на внеязыковую реальность. В связи с этим основными содержательными компонентами работы над употреблением учащимися глаголов являются: 1) навыки установления соотношения между грамматическими формами совершенного и несовершенного вида и передаваемым ими смыслами; 2) навыки выявления контекстных условий и текстообразующей роли глаголов звучания; 3) навыки использования изучаемых глаголов в соответствии с коммуникативными намерениями и целевыми установками высказывания; 4) навыки определения особенностей «поведения» глаголов в текстах различного типа и стиля (регулярная многозначность, синонимические связи, синтаксическая сочетаемость и т.п.).
Основополагающим методическим принципом обучения глаголам звучания является учёт взаимозависимости репродуктивных (аналитических) и продуктивных форм деятельности в целях выработки умений и навыков построения речевых высказываний, отображающих фрагменты звуковой картины мира. Мы разделяем точку зрения Г.А. Золотовой в том, что «вне коммуникативных целей нет речевого акта, нет текста как способа существования языка» [4, с. 82].
Разнообразные формы работы с глаголами данной лексико-семантической группы в школьном обучении определяются результатами исследований учёных-лингвистов: А.В. Бон-дарко, В.В. Виноградова, Ю.С. Маслова, Е.В. Падучевой [2, 3, 7, 8].
Аналитические формы направлены соответственно на понимание учащимися глагола как главного строительного материала речевого высказывания и, в то же время, основного выразителя прагматики этих высказываний. Основным инструментом анализа является нахождение, определение, выделение типизированных ситуаций употребления глаголов звучания на
основе контекстного окружения, предложения или сложного синтаксического целого. Продуктивные умения формируются путём реконструирования данных текстов, разных видов изложений, создания речевых ситуаций, отражающих звуковую действительность.
Предлагаем Программу коммуникативно-речевого аспекта изучения глаголов звучания, которая была апробирована в школах г. Арзамаса и Нижнего Новгорода.
Основное содержание учебной программы представляют: дифференциальные составляющие семантики глаголов звучания, синтагматические и парадигматические отношения, тек-стообразующие возможности.
Семантическая дифференциация глаголов названной лексико-семантической группы осуществляется на основе выявленного общего семантического компонента - сем «производить или издавать звук», «звучать, раздаваться, быть слышным». Термин «семантический компонент» и «сема» употребляются нами, как полные синонимы. Вслед за О.С. Ахмановой, Ю.Н. Карауловым, Э.В. Кузнецовой под семантическим компонентом понимается элементарная (предельная, мельчайшая) единица плана содержания [1, 5, 6].
Сочетания (комбинации) глаголов звучания с другими словами задают самые различные дифференциальные семантические признаки. Необходимыми и достаточными для изучения глаголов звучания в целях развития речи учащихся в ходе исследования были определены три группы глаголов по источнику звучания: глаголы, обозначающие звуки «неживой природы» (шуметь, шуршать, бурлить); звуки «живой природы» (ворковать, мурлыкать), звуки, издаваемые человеком (говорить, стучать, смеяться) и девять групп по оттенкам значения: качественной характеристики (щебечет ласточка, журчит ручей, квакает лягушка); интенсивности проявления звука (смеяться - хохотать - заливаться - закатываться - покатываться - хихикать - фыркать - прыскать); сравнительной характеристики (пищит, словно комар, плачет, как ребенок); временной, дифференцированной различными морфемами, характеристики (затрещал - протрещал; запел - пел - спел - отпел); состояния (птаха кричит, аист ворчит, человек стонет, вздыхает, сопит); речемыслительного действия (говорить, шептать, восклицать); действия субъекта (щелкнуть пальцем, он звонит; раздались крики людей, стучать кулаками); продолжительности (количественной характеристики) звучания (часы пробили семь, напевать песню, звякнуть, названивать); сопроводительного действия (прихлопывать, прищелкивать, подпевать).
На основании наличия/отсутствия в семантической структуре слов общего семантического компонента определены лексико-семантические группы глаголов звучания. Необходимо особо отметить, что в состав таких групп вошли и фразеологизмы.
Между членами группы рассматриваются синтагматические и парадигматические отношения. Синтагматические отношения представлены в программе разделом «Сочетательные возможности глаголов звучания». Он построен с ориентацией на усвоение учащимися грамматических, частеречных и синтаксических признаков глаголов звучания, правил их употребления в речи. Глаголы звучания даны в сочетании с именами существительными, местоимениями, числительными, наречиями, междометиями, конкретизирующими их значения. Тем самым «Программа» создаёт условия для усвоения учащимися глаголов звучания в единстве их лек-сико-семантических и грамматических характеристик.
Парадигматические отношения представлены в разделе «Смысловые отношения глаголов звучания в тексте» синонимами: смеяться - хохотать - заливаться - ржать; пересечением (эквиполентностью): Слышим мы: ходит, доски под ним так и гнутся, так и трещат (И.С. Тургенев), Бывало, мы у маменьки, утро-то настанет трещим, трещим и не увидишь, как день пройдёт. Уж нечего сказать, любим поговорить (А.Н. Островский); родо-видовыми отношениями (гипонимии): «Борина Звонкая наполнялась птичьими песнями. Бекас... раскатывается в воздухе диким барашком. Вроде как бы «жив, жив!» кричит
кулик Кроншнеп. Тетерев там где-то бормочет и чуфыркает. Белая куропатка хохочет» (М. Пришвин); отношениями противопоставления (антонимии): говорить-молчать, смеяться-плакать и т.д.
Внутри раздела парадигматические отношения, в свою очередь, дифференцированы в принятой классификации по источнику звучания. Такое построение «Программы коммуникативно-речевого аспекта изучения глаголов звучания» позволяет учителю рассмотреть на уроках русского языка их текстообразующие возможности, которые представлены в программе в разделе «Семантико-функциональное поле звучания (морфологические, синтаксические, словообразовательные, лексические средства языка, комбинации средств контекста)».
Из множества функционально-семантических полей глаголов звучания в программе обозначены: поле квалитатива, интенсива, компаратива, квантитатива, состояния и др. При этом учитывалось, что количество полей определяется, во-первых, составом дифференциальных сем глаголов звучания, отобранных для работы в школе, во-вторых, той объективной реальностью, что в учебных текстах, как правило, семантико-функциональные поля глаголов звучания пересекаются, накладываются друг на друга, образуя цепочки постепенных переходов.
На организационно-методическом уровне программа коммуникативно-речевого аспекта изучения глаголов звучания предусматривает работу над ними на протяжении всего курса русского языка в школе. Основная часть программы реализуется при изучении темы «Глагол» в 5-6 классах.
При обучении глаголам звучания в центре внимания на уроках русского языка были их лексико-грамматические характеристики в отношении к дифференциально-семантическим составляющим. Внимание к парадигматическим отношениям глаголов звучания связывается с изучением лексики на самых разных этапах обучения. Сочетательные возможности, или синтагматические отношения, актуализируются в основном при работе над синтаксисом словосочетания и предложения. Предметом особого внимания в системе работы по развитию речи учащихся были глаголы звучания в целях описания звуковой картины мира. Это отдельные фрагменты текстов: повествование, рассуждение, описание, передающие восприятие звуковой картины мира человеком.
Особым разделом представлены методические средства актуализации семантики и функциональных возможностей таких глаголов. Программа сопровождается примерами дидактического материала по каждому семантическому оттенку значения; фрагменты текстов, реализующих синтагматические, парадигматические отношения глаголов звучания, компоненты того или иного семантико-функционального поля глаголов иллюстрируются минимальными контекстами, словосочетаниями или предложениями, а также фрагментами текстов.
Критериями отбора текстов являются: необходимая и достаточная представленность глаголов звучания в целях реализации программы; соответствие речевому опыту учащихся 5-6 классов; речевая мотивация деятельности ученика; стилистическая безупречность; ярко выраженная национально-культурная специфика.
В соответствии с данными требованиями были использованы художественные тексты произведений: В.Г. Короленко «Лес шумит», «Река играет», М.Ю. Лермонтова «Стихотворения», К.Г. Паустовского. «Растрепанный воробей», «Кот- ворюга»; М.М. Пришвина «Кладовая солнца», «Лесная капель», «Времена года»; А.С. Пушкина «Метель», «Зимнее утро», «Руслан и Людмила»; В. Пескова «Лесные глаза»; И. Соколова-Микитова «От весны до весны»; Н.Н. Сладкова «Рассказы». «Под шапкой-невидимкой»; И.С. Тургенева «Му-Му», «Записки охотника»; Ф.И. Тютчева «Стихотворения» («Весенние воды»); А.Ф. Фета «Стихотворения»; А.П. Чехова «Степь», «Свирель»; фрагменты текстов популярной детской энциклопедии «Мир птиц и животных».
Иллюстративный материал подобран таким образом, что анализ глаголов звучания
производится от семантики к формальным средствам её выражения, а в отдельных случаях -от формальных средств - к семантике.
В качестве примера реализации содержания фрагмента «Программы» может служить следующий образец анализа лексико-семантического поля глагола «говорить».
1. Когда же, подняв кверху задумчивое лицо, она сообщала ему: «Ах, какая туча идёт, какая туча... » (В. Короленко).
2. Вы слишком торопитесь со своими заключениями, - сказала она (В. Короленко).
3. Вместо того, чтобы сообщить нам важные новости, она молчала, как партизан (Там же).
4. В серьёзных делах, Гаврило Петрович, нужно и рассуждать серьёзно, - произнесла маленькая женщина докторальным тоном, опять принимаясь за работу (В. Короленко).
5. - Но, - проговорила она тихо, всё продолжая разглаживать рукой свою вышивку, - у всякого человека, господа, своя дорога в жизни (Там же).
6. - Мне жалко... - всё ещё всхлипывая, вымолвила наконец девочка в объяснение своей слабости (В. Короленко).
Учащимся предлагались примеры предложений для выделения в них глаголов-синонимов и антонимов. По ходу вычленения заданных глаголов школьники отсылались к толковым словарям, из которых выписывались соответствующие дефиниции значений глаголов в данных предложениях. По синонимическому словарю подбирались синонимы к определяемым значениям глагола.
Глагол сообщать входит в семантическое поле «звуки человека». В контексте (предложение 1) он имеет значение «рассказать о чём-либо, сообщить новость». Глагол соотносится с ядерным говорить - «выражать в устной речи какие-либо мысли, мнения, сообщать факты и т.п.» [9, с. 322].
Оттенки значения определяются синонимическими отношениями с глаголами говорить; заявлять - «ставить в известность о чём-либо, что для говорящего является решённым, принятым, что реально существует»; высказывать - «сообщать, выражать свое мнение, оценку, суждение»; изрекать, вещать - употребляются иронически по отношению к тому, что говорится, как нечто важное и значительное, но таким не является, или произносится торжественным, приподнятым тоном; толковать - «долго и подробно говорить о чём-либо» [10, с. 240]. В других контекстных условиях (предложение 3) имеет антоним молчать.
Близкое к названному выше значению выражает глагол сказать - «выразить словесно (в устной речи) какую-либо мысль, мнение, сообщить что-либо; произнести» (предложение 2). Оттенки значения определяются синонимическими отношениями с глаголами произнести -подчёркивается произносительная, звуковая сторона процесса; проговорить и выговорить -употребляется обычно при необходимости указать на характер речи (её чёткость, ясность, быстроту или сдержанность, затруднённость, медлительность и т.п.); промолвить, вымолвить, проронить - указывают на краткость, односложность того, что говорится; изречь - шутливое, ироническое; употребляется по отношению к речи напыщенной, но пустой по содержанию (предложения 4, 5, 6).
Специфическая особенность методической системы обучения глаголам звучания состоит в том, что в основе ее конструирования лежат факторы как лингвистического, так и нелингвистического характера: лексическое значение глагола, способ действия, структурно-семантические элементы контекста, ситуативная зависимость высказывания, его коммуникативная направленность. Считаем, что такое изучение способствует успешному развитию языковой/речевой компетенции учащихся, знакомит с приемами анализа общей и дифференцированной семантики, сопоставления фактов языка с точки зрения их функционирования, приобщает к творческой речевой деятельности, развивает языковое чутье и интерес к предмету.
Список литературы:
1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М.: КомКнига, 2007. - 576 с.
2. Бондарко А.В. Русский глагол: пособие для студентов и учителей / А.В. Бондарко, Л.Л. Буланин; под ред. Ю.С. Маслова. - Л.: Просвещение, 1967. - 192 с.
3. Виноградов В.В. О формах слова // Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. - М.: Наука, 1975. - С. 33-50.
4. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. - М.: Наука, 1973.
- 352 с.
5. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. - М.: Наука, 1976. - 355 с.
6. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - М.: Высшая школа, 1989. - 216 с.
7. Маслов Ю.С. К основаниям сопоставительной аспектологии // Вопросы сопоставительной аспектологии. - Л.: ЛГУ, 1978. - С. 4-44.
8. Падучева Е.В. К семантике несовершенного вида в русском языке: общефактическое и акциональное значение // Вопросы языкознания. - 1991. - № 6. - С. 34-45.
9. Словарь русского языка: в 4 т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П. Евгеньевой. -М.: Рус. яз., 1985-1988. - Т. 1. - 696 с.; Т. 2. - 736 с.; Т. 3. - 752 с.; Т. 4. - 800 с.
10. Словарь синонимов: справочное пособие / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П. Евгеньевой. - Л.: Наука, 1975. - 648 с.
List of references:
1. Akhmanova O.S. Dictionary of linguistic terms. - Moscow: KomKniga , 2007. - 576 p.
2. Bondarko A.V. Russian verb. Book for students and teachers / A.V. Bondarko, L.L. Bulanin; ed. J.S. Maslova. - Leningrad: Education, 1967. - 192 p.
3. Vinogradov V.V. On the forms of words // Selected Works. Studies on Russian grammar. - Moscow: Science, 1975. - P. 33-50.
4. Zolotova G.A. Essay functional syntax Russian language. - Moscow: Science, 1973. - 352 p.
5. Karaulov Y.N. General and Russian ideography. - Moscow: Science, 1976. - 355 p.
6. Kuznetsova E.V. Lexicology of the Russian language. - Moscow: Higher School, 1989. - 216 p.
7. Maslov Y.S. On the foundations of comparative aspectology // Questions of comparative aspectology. - Leningrad: LSU, 1978. - P. 4-44.
8. Paducheva E.V. By the semantics of the imperfective in Russian language: obschefakticheskoe and actional value // Problems of Linguistics. - 1991. - № 6. - P. 34-45.
9. Russian language dictionary: in 4 volumes / Russian Academy of Science, Russian language Institute edited by A.P. Evgen'yeva. - Moscow: Russian Language, 1985-1988. - Vol. 1. - 696 p.; Vol. 2. - 736 p.; Vol. 3. -752 p.; Vol. 4. - 800 p.
10. Synonyms dictionary: a reference manual / USSR Academy of Sciences, Institute of Rus. lang., ed. A.P. Evgenyeva. - Leningrad: Nauka, 1975. - 648 p.
