CC BY
17
Интернет-журнал «Мир науки» / World of Science. Pedagogy and psychology https://mir-nauki.com
2018, №6, Том 6 / 2018, No 6, Vol 6 https ://mir-nauki. co m/issue-6-2018.html
URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/12PDMN618.pdf
Статья поступила в редакцию 24.10.2018; опубликована 13.12.2018
Ссылка для цитирования этой статьи:
Куликова О.В. Обучение аргументативному дискурсу в контексте современных парадигм лингводидактики // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №6, https://mir-nauki.com/PDF/12PDMN618.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Kulikova O.V. (2018). Argumentative discourse teaching in the context of contemporary paradigms of linguodidactics. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 6(6). Available at: https://mir-nauki. com/PDF/12PDMN618.pdf (in Russian)
УДК 37
Куликова Ольга Викторовна
ФГАОУ ВО «Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации», Москва, Россия
Кафедра «Английского языка №1» Профессор
Доктор филологических наук, доцент E-mail: ok517@yandex.ru
Обучение аргументативному дискурсу в контексте современных парадигм лингводидактики
Аннотация. В статье рассматривается вопрос обучения аргументативному дискурсу в свете основных парадигм современной лингводидактики, к которым относятся антропоцентрическая и личностно-ориентированная. Выдвигается положение о том, что связующим звеном между двумя парадигмами является человеческий фактор, что означает повышенное внимание как исследователей, так и практиков преподавания иностранных языков, непосредственно к коммуникативно обусловленной речевой деятельности с доминированием человеческого фактора в процессе обучения. Указывается на необходимость обращения к личности обучающегося в ходе учебного процесса. Приводятся основные характеристики «цифрового» поколения, которые диктуют необходимость поиска адекватных подходов и методов обучения, в том числе и обучения иностранным языкам. Соответственно, основной акцент процесса обучения смещается в сторону методов и приемов, способных обеспечить формирования комплекса релевантных компетенций, а именно прагматической, дискурсивной, функциональной и компетенции схематического построения речи. Утверждается, что устойчивое формирование названных компетенций достигается за счет обучения аргументативному дискурсу. Отмечается, что обучение аргументативному дискурсу создает предпосылки формирования навыка логичного последовательного изложения, умения выделять в дискурсе частное и общее, устанавливать логические связи между структурно-композиционными элементами дискурса. Предлагаются подходы к обучению аргументативному дискурсу в курсе иностранного языка. Рассматриваются как перцептивные, так и рецептивные виды заданий, приводится алгоритм работы с аргументативным текстом. Указывается на необходимость разграничения устной и письменной аргументации в процессе обучения. Также отмечается необходимость учитывать жанровые особенности аргументативного дискурса. Автор приходит к выводу, что обучение аргументативному дискурсу в силу его высокого лингводидактического потенциала выступает интегративным
элементом современных лингводидактических парадигм, опирающихся на человеческий фактор.
Ключевые слова: аргументативный дискурс; парадигма; лингводидактика; иностранный язык; человеческий фактор; личность обучающегося; «цифровое» поколение; компетенция; перцептивный; рецептивный; устная и письменная речь; жанр
Наблюдаемый парадигмальный сдвиг в области современной лингводидактики от системно-структурной к двум базовым парадигмам - антропоцентрической [6; 4] и личностно-ориентированной - означает повышенное внимание исследователей и практиков преподавания иностранных языков непосредственно к коммуникативно обусловленной речевой деятельности с доминированием человеческого фактора в процессе обучения. Человеческий фактор становится связующим звеном между двумя основными парадигмами современной лингводидактики.
Обращение к личности обучающегося предполагает обязательный учет его социокультурной идентичности, индивидуальных познавательных потребностей и мотивов, личной системы ценностей, а также создание условий для его самореализации. В этой связи встает вопрос о некоторых особенностях современного поколения студентов высших учебных заведений. Другими словами, встает вопрос: а кого мы, собственно, учим? Как отмечается в исследовательских работах [2], большинство представителей поколения миллениалов отдают предпочтение коммуникации в виртуальной среде, многие из них испытывают затруднения в реальном общении и предпочитают опосредованную дистантную коммуникацию, в ходе которой допускается обрывочность, нелогичность изложения, неаргументированность в отсутствие прямого контакта с оппонентом. Они обладают высокой скоростью восприятия, однако не способны к более или менее продолжительной концентрации внимания на одном предмете, обычно они хуже и меньше запоминают, но при этом умеют организовать правильный и быстрый поиск необходимой информации. Кроме того, им свойственна фрагментарность и, более того, клиповость мышления как крайняя форма фрагментарности, обусловленная дискретностью и разнородностью информационного потока, высокой скоростью переключения между фрагментами информации, вследствие чего наблюдается отсутствие целостной картины мира [2, С. 11]. Обусловленные объективными обстоятельствами, данные характеристики создают определенные трудности в ходе образовательного процесса при работе с современным поколением студентов и требуют выработки особых подходов к обучению, в том числе, к обучению иностранным языкам. В данном случае речь идет прежде всего об оптимизации стандартизированных технологий обучения и контроля, «приспособленных под поточно-групповой процесс», для чего, как предлагают исследователи, необходимо сосредоточиться на технологиях обучения, развивающих навыки межличностной коммуникации и самостоятельного принятия решений (к этой категории относятся интерактивные лекции, групповые дискуссии, анализ деловых ситуаций и т. п.) [7, C. 129].
Более того, характер обозначенных проблем указывает на необходимость смещения акцентов в процессе обучения иностранным языкам в пользу методов и приемов, способных обеспечить формирование комплекса релевантных компетенций. Прежде всего, речь идет об интегрированном обучении собственно лингвистической и коммуникативной компетенциям. При этом в коммуникативной компетенции центральное место отводится такой ее составляющей, как прагматическая компетенция, представленной в свою очередь компетенцией дискурса, что подразумевает знание правил построения высказываний, их объединения в текст, принципы построения текста и пр., распределение информации в тексте; функциональной компетенцией, означающей умение использовать высказывания для
выполнения различных коммуникативных функций, а также компетенцией схематического построения речи, предполагающей умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия.
Как показывает практика обучения иноязычному общению, одним из наиболее эффективных способов, позволяющих обеспечить устойчивое формирование указанных компетенций, является обучение аргументативному дискурсу, в ходе которого у обучающихся формируются навыки логичного, последовательного изложения (что связано с формированием навыков логического мышления), адекватного выбора аргументов для защиты своей точки зрения, грамотного структурирования текста, а также навыки зрелого чтения, для которого характерно овладение разноуровневой информацией, представленной в тексте, ее переработка, хранение и дальнейшее использование [5]. Таким образом, обучение аргументации способствует преодолению фрагментарности восприятия, клиповости мышления и неспособности адекватно участвовать в коммуникативном процессе. Лежащие в основе аргументативного дискурса базовые формы дискурсивного мышления - индукция и дедукция, посредством которых осуществляется продуктивная интеллектуальная деятельность человека, - создают предпосылки развития навыка логичного последовательного изложения, умения выделять в дискурсе частное и общее, а также устанавливать логические связи между структурно-композиционными элементами дискурса.
Обучение аргументации как одному из средств познания, направленного на поиск, постижение и распространение истины [1], отвечает условиям личностно-ориентированной парадигмы лингводидактики, предполагающим передачу не только научного знания в соответствии с потребностями обучающегося, но и метазнания, подразумевающего обучение методам и приемам познания.
Соответственно, представляется целесообразным начинать работу по обучению аргументативному дискурсу с заданий перцептивного характера с опорой на изучение аргументации аутентичного иноязычного текста. Обеспечение полноценного понимания аргументации, а также умения ориентироваться в тексте, содержащем аргументацию, достигается на основе таких заданий, как:
• сжатое определение основной цели рассматриваемого аргументативного дискурса (может проводиться на базе процедуры множественного выбора с последующим обоснованием выбранного варианта);
• определение темы развернутого аргументативного дискурса, также с использованием процедуры множественного выбора; обоснование выбранного варианта;
• определение позиции автора и его отношения к обсуждаемой проблеме; выделение лингвистических средств, свидетельствующих о точке зрения аргументирующего;
• проведение структурного анализа: вычленение тезиса, аргументов, следствия; определение порядка следования элементов логической схемы (линейная/нелинейная последовательность);
• выделение лингвистических средств связности текста;
• отбор тематически релевантной ключевой лексики;
• анализ содержательной стороны аргументов;
• определение, насколько удачна аргументация автора, все ли аргументы понятны и релевантны в конкретной ситуации развертывания анализируемого аргументативного дискурса [5].
Разумеется, обучение аргументативному дискурсу предполагает использование заданий репродуктивного характера, систематическое выполнение которых способствует формированию у студентов умения самостоятельного порождения аргументативного дискурса в любой коммуникативно значимой ситуации. В качестве заданий такого рода можно предложить следующие:
дать краткое описание дискурсивной ситуации, в которой предполагается выступить с аргументированным высказыванием;
охарактеризовать аудиторию, к которой говорящий будет апеллировать; определить цель своего аргументативного высказывания; сформулировать тезис; провести отбор аргументов;
обозначить дискурсивные маркеры, которые послужат средством обеспечения связности и логичности аргументации говорящего;
сформулировать заключение.
В ходе подготовительной работы по формированию навыков и умений порождения самостоятельного развернутого аргументативного высказывания проводится отработка диалогического единства «стимул - реакция», выявляются и активизируются в речи не только дискурсивные маркеры, характерные для развернутого аргументативного высказывания, но и лексика, типичная для ситуации непосредственного спонтанного общения, включающего аргументацию сторон.
Особого внимания, безусловно, заслуживает обучение письменному аргументативному дискурсу, так как необходимость изложить в письменной форме доводы, найденные и сформулированные для обоснования собственной точки зрения - выдвигаемого тезиса, доказательства своей правоты и убеждения оппонента служит для обучающихся хорошим стимулом продуманного построения аргументации и адекватного выражения идей на письме. Следует отметить, что в последнее время современная лингводидактика (как зарубежная, так и отечественная) уделяет этому вопросу немало внимания (см., например, [3; 8] и др.). В целом, алгоритм работы по обучению письменной аргументации совпадает с основными этапами обучения устному аргументативному дискурсу. Вместе с тем, в ходе обучения письменной аргументации требуется специальная отработка дискурсивных маркеров, стилистических приемов, структурно-композиционных особенностей, характерных для письменной речи.
Говоря об обучении аргументативному дискурсу, важно учитывать, что оно неотделимо от обучения основным речевым жанрам, поскольку, например, аргументация устного выступления в суде будет отличаться от аргументации парламентского выступления или научного доклада, а аргументативное изложение материала в научной статье будет иметь свои лингвостилистические особенности по сравнению с аргументативным эссе или аргументацией текста научно-публицистического стиля. При этом в любом случае человеческий фактор, представляющий сложный бинарный комплекс «адресант - адресат», включающий целеустановки, интенции, систему знаний и убеждений сторон коммуникативного процесса, занимает ключевую позицию в системе аргументативного дискурса.
Таким образом, использование лингводидактического потенциала аргументации, обусловленного ее сущностными характеристиками - композиционно-структурными, когнитивными, коммуникативно-прагматическими, - позволяет рассматривать обучение аргументативному дискурсу (в том числе и иноязычному) как интегративный элемент лингводидактических парадигм, в центре которых находится человеческий фактор.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. - М.: Изд-во МГУ, 1991. -150 с.
2. Вербицкий А.В. «Цифровое поколение»: проблемы образования // Профессиональное образование. Столица. - №7 - 2016. - С. 10-13.
3. Кравцова О.А., Ястребова Е.Б. Английский язык для специальных и академических целей: Международные отношения и зарубежное реги-оноведение = English for specific and academic purposes: For students of international relations and regional studies: В 2 ч. Ч. I. Уровень С1 / О.А. Кравцова, Е.Б. Ястребова; Моск. гос. ин-т междунар. отношений (ун-т) МИД России каф. англ. яз. №1 - М.: МГИМО-Университет, 2015. - 214 с.
4. Красильникова Л.В. Лингводидактические аспекты описания русского языка иностранным филологам на современном этапе преподавания РКИ. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://doc.knigi-x.ru/22filologiya/155784-1.
5. Куликова О.В. Принципы построения аргументативного дискурса (методологический аспект) // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. - М.: «Рема», 2006. - 128 с. (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 494. Серия Лингводидактика) - С. 95-103.
6. Орлова Е.С. Современные парадигмы лингводидактики // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2013, №4 (2). - С. 366-372.
7. Романова М.В. Цифровое поколение как новый субъект обучения иностранному языку для специальных целей // Информационные технологии в науке, технике, образовании: сб. тр. IX Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - М.: ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. - С. 125-131.
8. Emmerson P. Business English Handbook Advanced. - Macmillan, 2007. - 128 p.
https://mir-nauki.com
Kulikova Olga Vicktorovna
Moscow state institute of international relations (university), Moscow, Russia
E-mail: ok517@yandex.ru
Argumentative discourse teaching in the context of contemporary paradigms of linguodidactics
Abstract. The article deals with the issue of argumentative discourse teaching in the light of contemporary paradigms of linguodidactics, such as the anthropocentric paradigm and the personality-oriented one. The author points to the necessity of turning to the learner's personality in the teaching process. The "digital" generation's basic characteristics are scrutinized to prove that new methods and approaches to teaching, including teaching of foreign languages, are required nowadays. The author claims that the human factor plays the role of the connecting link between the two paradigms, which means that both researchers and teachers of foreign languages should pay special attention to the communicatively conditioned speech activity with the human factor predominance in the teaching process. Thus, the main accent in the teaching process shifts towards the techniques providing for the development of such competences as pragmatic, discursive, functional and the competence of schematic speech building. It is argued that the above mentioned competences' development is achieved most effectively through teaching the argumentative discourse. Given the basic argumentative discourse characteristics it becomes possible to suggest various approaches to its teaching. Both perceptive and receptive tasks should be applied in the teaching process. The author suggests an algorithm of argumentative discourse teaching and points to the necessity to differentiate between oral and written speech as well as the importance of taking into account the distinctive features of different genres the argumentative discourse might belong to. In conclusion the author underlines the role of argumentative discourse teaching as the integrating one linking both paradigms of modern linguodidactics.
Keywords: argumentative discourse; paradigm; linguodidactics; foreign language; human factor; learner's personality; "digital" generation; competence; perceptive; receptive; oral and written speech; genre
12PDMN618
