CC BY
17
УДК 37 ББК 74
Колесникова Елена Юрьевна Kolesnikova Elena Yurievna
доцент кафедры теоретической социологии и методологии региональных исследований Института социологии и регионоведения Южного федерального университета кандидат социологических наук.
Associate Professor of the Department of Theoretical Sociology and Methodology of Regional Researches, Institute of Sociology and Regional Studies, South Federal University, PhD in Sociology. Тел.: 8(950) 852-56-48.
ОБЩИЕ СОЦИОГУМАНИТАРНЫЕ КОНСТАНТЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ ЕГО РЕФОРМИРОВАНИЯ
Common socio-humanitarian constants of Russian education in the system of institutional factors of education reforming
В статье ставится и теоретически разрабатывается проблема фундаментального значения социогуманитарных констант образования, которые «размываются» в процессе современных образовательных реформ. Критически рассматриваются теоретические предпосылки деформации традиционных социогуманитарных ценностей отечественной системы обучения под влиянием коммерциализации, экономизации, технологизации образовательного пространства в университетах.
Ключевые слова: образование, философия образования, социогуманитарные константы, институциональные факторы реформирования, виртуализация образования.
The article is put and theoretically developed a problem of fundamental importance socio-humanitar-ian constants, which «blurred» in the process of modern educational reforms. A critical theoreticalprereq-uisites of the deformation of traditional socio-human-itarian values national education under the influence of commercialization, economization, technologisation educational space in universities.
Keywords: education, philosophy of education, socio-humanitarian constant of education, institutional factors of reform, virtualization of education.
Традиционные ценности образования, которые можно назвать его социогуманитарны-ми константами, возникшие еще в эпоху Античности (идеалом которой считалось сращение образования и воспитания), укоренились в средневековой системе обучения (образование есть не утилитарная ценность, а путь к спасению души) и получили развитие в идеях и традициях классического университета Гумбольдта. Идейную основу классического университета, как отмечают исследователи, составляли такие принципы, как:
1. Отрицание примитивно-утилитарного воззрения на образование, когда знание ценят не ради него самого, а ради практической пользы.
2. Отсутствие господства эмпирической науки. Гумбольдт опасался, что «высокомерие» опытного знания может привести к пренебрежению научными и жизненными мотивами,
обусловливающими в конечном счете успех истинного познания природы.
3. Ценность гуманитарного знания, без которого истинно образованная личность не может состояться. Согласно гумбольдтовским принципам отсутствие гуманитарной составляющей приведет к вырождению знания в духовный материализм и безыдейный элитаризм, будет способствовать развитию технократизма как типа мышления - вне контроля совести и ответственности.
4. Государственный патронаж [5, с. 79-80; 6, с. 19-21] университета при сохранении относительной свободы академического сообщества.
5. Творческая свобода в исследовании и реализации образовательного процесса.
6. Реставрация ценностей античной образовательной культуры, тесно увязывавшей процесс образования с воспитанием личности [2, с. 305].
Именно эти принципы обусловили базовые функции и ценностные ориентации классического университета, из которых можно вывести следующие основные социокультурные константы образования (прежде всего, университетского):
1) образование как общественное благо;
2) фундаментальность образования;
3) личностный, а не функциональный характер отношений учителя и ученика;
4) ориентация на духовные ценности;
5) социальная направленность образования, социокультурные (гуманитарные) приоритеты.
Однако чем стремительнее перестраивается в своих основаниях современное общество, тем чаще встает вопрос о том, сохранят ли эти константы свою прежнюю укорененность или будут неизбежно искажены и пересмотрены. На сегодняшний момент можно обозначить следующие тенденции, представляющие потенциальную угрозу традиционным социо-гуманитарным ценностям: ориентация на профессиональное инструментально-прикладное образование, а не фундаментальное; перенос рыночных отношений и рыночной психологии в сферу образования (понятие «образование» подменяется утилитарным словосочетанием «образовательные услуги»); нарастающая его виртуализация и сетезация.
Один из основных дискуссионных вопросов затрагивает первую обозначенную нами константу - образование как общественное благо и в контексте интенсивных процессов реформации может быть поставлен следующим образом: образование - человеческий капитал или общественное благо? Этот вопрос имеет наиболее общий характер и связан с базовым противоречием утилитарно-прагматического, экономического и социально-философского подходов к анализу образования. В концепциях человеческого капитала личность и ее интеллектуальные ресурсы как результат образования редуцируются до фактора производства и рассматриваются с позиции инвестиций, вложенных в формирование качеств, необходимых для производительной рабочей силы и эффективности этих затрат. Следовательно, труд человека и вкладываемые в него интеллектуальные ресурсы становятся объектом обмена и источником получения дополнительной стоимости. В обществе с
рыночной экономикой такая ситуация является неизбежной, но она грозит социальной дестабилизацией по причине глубокой дегуманизации образования и самого процесса труда, который становится предметом обращения, «товарной фикцией».
В противовес концепции человеческого капитала, основанной на экономической эффективности, прагматике образования, складывается и развивается теория общественного блага, в соответствии с которой рынок несовершенен в той ситуации, когда необходимое количество товаров и услуг не производится либо не выделяются ресурсы на их производство. В этом случае актуализируется экономика социального сектора, в которой доминирующим является нерыночный способ координации деятельности, где производятся, распределяются и потребляются не частные, а общественные блага, а «гармония пропорций» между спросом и предложением общественного блага осуществляется государством, органами местного самоуправления и соответствующими социальными институтами [3, с. 10].
Таким образом, согласно данному подходу происходит «поворот» к человеку, его интеллектуальному и социокультурному потенциалу как к источнику национального богатства, а не редуцируемому исключительно к фактору получения прибыли. Образование в этом контексте становится стимулом для развития человеческого потенциала, поскольку выступает в качестве общественного блага и не может быть рассмотрено утилитарно - в качестве продукта обмена. Образовательная деятельность, направленная на развитие творческих способностей человека и его личностных качеств, реализуется в свободное от производственной деятельности время и в своем эффекте значительно превосходит издержки на ее осуществление. Таким образом, результаты образовательной деятельности в виде реализующихся в экономике инноваций впоследствии «приобретают характер даровой социально-экономической силы» [7, с. 59].
Тем не менее, несмотря на присутствие такого подхода, его популярность в научном и общественном дискурсе, большинством исследователей отмечается факт подчинения системы образования императивам и требованиям рыночной экономики как в структурном, так
и в содержательном отношении. Образовательные институты все более жестко ориентируются на запросы работодателя, а системы государственного регулирования и менеджмента качества образования устанавливают нормативы соответствия их образовательным программам.
С конца прошлого века перед системой образования остро стоит вопрос о том, кто должен контролировать образовательные ресурсы - рынок или государство. Безусловно, эти две «крайности» не должны поглощать одна другую, между ними необходимо присутствие множества как компромиссных вариантов, так и групп интересов. Однако эта дилемма, характерная для системы образования, особенно сильно проявляется в современном обществе, где при стремительных трансформациях утрата контроля над процессами может быть чревата серьезными рисками. Причем образовательному сообществу фактически не дается права голоса в определении пути своего развития. Означенные тренды подтверждает, в частности, Ф. Лиотар, подчеркивая то обстоятельство, что в современном социуме производство знания и образовательная деятельность приобретают смысл только в свете их востребованности, эффективности и практической пользы. Университеты, по мнению Ф. Лиотара, утрачивают монополию на «поиск истины», которая отныне становится вопросом выбора между различными прагматичными и утилитарными критериями «полезности» [9, с. 27]. В этой связи меняются и содержание обучения, и образовательные квалификации.
Современные образовательные стратегии в западном обществе определяются многообразными группами интересов, из которых бизнес все более активизирует свои позиции. Как полагают исследователи, само научно-образовательное сообщество постепенно перестало сопротивляться актуальным трендам, согласно которым наиболее значимые профессии в организациях высшего образования измеряются «вкладом в систему разделения труда» и социальной уместностью вообще. Однако при этом ученые высказывают опасения по поводу чрезмерного проникновения бизнеса в образовательное пространство, которое превращается в мегакорпорацию. Академическое сообщество в большинстве своем трагически переживает кризис идеалов Просвещения, ус-
тупающих давлению бизнеса и узкоэкономическому технократическому подходу. Согласно У. Беку, внешние вторжения рынка труда «повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу профессионально-ориентированной подготовки» [1, с. 219]. Ученый описывает такую ситуацию не просто как кризисное состояние экономики или несостоятельность институтов образования, а, скорее, как разрушение надежд, утрату традиционных социальных и ментальных структур. Высшее профессиональное образование напоминает сегодня «некий призрачный вокзал, где поезда не ходят по расписанию» [1, с. 220].
Угрозу обозначенным нами социогумани-тарным константам отечественного образования несет и инспирированное в 2003 году присоединение России к Болонскому процессу. Преимущественно техническое, механическое копирование западных образовательных стратегий неизбежно привело к искажению базовых принципов образовательных реформ. Сокращенные ныне сроки обучения (четырехлетний бакалавриат вместо пятилетней подготовки специалиста) не вмещают прежний объем фундаментальных знаний. Уже можно констатировать следующие издержки и риски, которые испытывает российская высшая школа в результате реформации под влиянием императивов Болонского процесса: постепенная утрата традиционной для России фундаментальности образования; исчезновение разнообразных классических образовательных подходов; повсеместное нарушение основополагающих принципов автономии вузов и свободы академического сообщества; сокращение числа бюджетных мест в магистратуре; рост уровня коммерциализации этой ступени образования, как следствие, образовательное неравенство и так далее.
Болонский формат развития университетского образования не позволяет институционально поддерживать становление современного университета в экономических и социокультурных условиях. Декларируемые принципы, задачи и цели образования направлены на организационно-технологическое и социокультурное воспроизводство исторически сложившихся структур, институтов и социальных практик западноевропейского общества, которые являются экзогенными для российского
типа социальности, не вырастают из собственных социокультурных предпосылок, исключают движение по внутренней логике.
Дальнейшее развитие университетского образования по европейскому типу будет способствовать еще более жесткому росту бюрократизации, технологизации и формализации в управлении университетом и организации образовательного процесса, а не созданию институциональных предпосылок и условий для повышения инновационного потенциала университета и его способности решать управленческие и образовательные проблемы на основе механизмов самоуправления и традиционных академических свобод.
Внедрение императивов Болонской декларации также связано с трансформациями социальных технологий образовательного процесса (прежде всего, в классических университетах) в рамках концепта глобального открытого образования. В российской реальности эти процессы развиваются по технологическому сценарию, поэтому в реформации образования можно констатировать доминирование технологического подхода при нивелировании факторов человеческой субъектности и роли интерперсональных связей. По этой причине, как представляется, внедрение болонских правил игры в образование сдерживает процесс реализации творческого, инновационного потенциала академического образовательного сообщества. Неслучайно в академических кругах утверждается, что российский вариант внедрения информационных технологий и западных принципов в систему управления образовательной сферой характеризуется избыточной их формализацией и бюрократизацией. В связи с этим можно констатировать, что в стратегиях реформации российского образования пока не удалось найти необходимого баланса технологического и социокультурного (гуманитарного) подходов и приоритетов.
Еще одна угроза социогуманитарным константам образования - это изменение информационной и институциональной его среды, которая, как считают некоторые эксперты, должна быть высокотехнологичной. Так, профессор практики Московской школы управления «Сколково» П. Лукша, прогнозируя революционную трансформацию образовательной
системы, констатирует, опираясь на результаты исследовательского проекта «Форсайт "Об-разование-2030"», что всего через несколько лет в мире будет наблюдаться большая востребованность и популярность массовых открытых онлайн-курсов (дистанционного образования для максимально широкого круга потребителей). В результате так называемые паспорта компетенций начнут вытеснять традиционные дипломы об образовании. Станут интенсивно развиваться «биржи талантов», которые превратятся в важный инструмент инвестиций в образование, появится множество «менторских сетей», сетевых наставников (тьюторов). Столь фундаментальные трансформации принципов организации образования предопределены беспрерывной модернизацией технологий, давлением глобальной конкуренции, инновациями внутри самой образовательной системы и новыми запросами со стороны основных заказчиков - государства, бизнеса и семей обучающихся [8]. Глобальные изменения в образовании будут частью радикальных перемен в современной жизни, а «демиургами» новой реальности станут:
1 ) Интернет и сетевые технологии, которые коренным образом трансформируют модель создания, воспроизводства и трансляции знаний, а также процесс оценки и фиксации достижений;
2) технологические стартапы в образовании (новый рынок, дополняющий традиционные форматы);
3) «сверхконкуренция» и интенсивное развитие отраслей, требующие от специалистов (выпускников вузов) широкого круга компетенций (так называемых надпрофессиональ-ных компетенций);
4) образование как актив (прогнозируется развитие инвестиций в образование);
5) вызов потребительского общества;
6) рост доли «самостоятельных учеников» (тех, которые лично конструируют свой образовательный маршрут).
В ближайшем будущем Интернет обещает стать не только «кровеносной системой» образования, но и ее «мозговым центром. При этом речь идет не только об искусственном интеллекте, а об «оцифровке» реальности», создании цифровой копии мира. Пройдет еще немного времени, считают эксперты, и виртуальность «будет окружать нас со всех сторон»
[8]. Помимо информационно-коммуникационных технологий [4, с. 10-14], существенным фактором образовательных изменений служит глобальная конкуренция, в частности одно из ее проявлений - развитие системы массовых образовательных онлайн-курсов и проектов, в которых участвует мировая преподавательская элита. «Остальным профессорам, - предупреждают эксперты, - надо искать свое место в мире, в котором содержание образования контролируется подобными игроками» [8].
Таким образом, образовательные реформы, не подкрепленные гуманитарными технологиями управления, адекватными социокультурной специфике России, стали источником тех-нологизации российского образования, дегу-манитаризации образовательного пространст-
Литература
1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.
2. Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М., 2003.
3. Жильцов Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. М., 1995.
4. Лубский А. В. Методологические проблемы использования ИКТ в образовательном пространстве высшей школы // Информатика и образование. 2007. № 6.
5. Лубский Р. А. Патернализм как предмет научного дискурса // Философия права. 2012. № 5 (54).
6. Лубский Р. А. Государственность и патернализм в России // Философия права. 2012. № 6 (55).
7. Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2001.
8. Паспорт компетенций заменит диплом вуза. URL: http://www.opec.ru/1573500.html
9. Lyotard F. Political writing. L., 1993.
ва и формирования псевдозападной системы образования, в которой доминирующее место в системе управления заняли формализованные, количественные показатели в виде рейтингов, баллов и так далее при сохранении административно-директивных методов управления. При этом дальнейшая технологи-зация образовательной деятельности в рамках стратегии виртуализации и сетезации университетов еще в большей степени поставит под угрозу традиционные социогуманитарые константы отечественного образования, дезинтегрирует образовательное сообщество, усилит атомизацию ключевых акторов обучения, выключит студентов из процессов социализации, приведет к отчуждению социогуманитарных смыслов знания.
Bibliography
1. Beck Yu. At the company risk. On the way to another modernity. Moscow, 2000.
2. Dobrenkov V. I., Nechaev V. Ya. Society and education. Moscow, 2003.
3. Zhiltsov E. N. Public economics and nonprofit organizations. Moscow, 1995.
4. Lubsky A. V. Methodological problems in the use of ICT in the educational space of High school // Computer science and education. 2007. № 6.
5. Lubsky R. A. Paternalism as subject of a scientific discourse // Philosophy of law. 2012. № 5 (54).
6. Lubsky R. A. Statehood and paternalism in Russia // Philosophy of law. 2012. № 6 (55).
7. Pruel N. A. Education as a public good: the reproduction, distribution and consumption. St. Petersburg, 2001.
8. Competency passport will replace the high school diploma. URL: http://www.opec.ru/ 1573500.html
9. Lyotard F. Political writing. London, 1993.
