CC BY
62
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 803.0(07)
О. В. Еремеева
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОТБОРА НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ КОММУНИКАЦИИ В РАМКАХ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Использование невербальных средств общения в соответствии с принятыми в изучаемой лингвокультуре нормами делает возможным организацию речевого и неречевого поведения адекватно задачам межкультурной коммуникации. В методике преподавания иностранного языка эта проблема рассматривалась неоднократно. Однако до сих пор отечественными учеными не были предложены принципы отбора невербальных средств в рамках социокультурного подхода. Используя методы анализа психологической, педагогической и методической литературы, автор статьи выделяет и описывает принципы типологизации невербальных сигналов и определения объема необходимых знаний о невербальной национально специфичной составляющей общения. Реализация этих принципов дает возможность активного применения невербальных средств в процессе обучения иностранному языку.
Ключевые слова: невербальные средства коммуникации, этикет, принцип, межкультурная коммуникация, социокультурная компетенция.
Abstract. The nonverbal means of communication used in compliance with the linguistic and cultural norms allow both verbal and nonverbal behavior adequate to the tasks of intercultural communication. The idea of using nonverbal communicative means is well-known in foreign language teaching techniques. However until now, the selection principles for such communicative means within the socio-cultural approach have not been proposed by the native scientists. The author singles out and describes the typology principles of nonverbal signals and the necessary knowledge of the nationally specific communicative base. The applied methods include the analysis and synthesis of physiological, pedagogical and methodological materials. Implementing the above principles gives way to incorporating the nonverbal means of communication into the process of foreign language teaching.
Index terms: nonverbal means of communication, etiquette, principle, intercul-tural communication, socio-cultural competence.
Происходящее в последние десятилетия стремительное развитие международного сотрудничества естественным образом оказывает влияние на область отечественной педагогики и в частности методику преподавания иностранного языка. Целью обучения иностранным языкам становится формирование языковой личности, способной стать равноправным участником межкультурной коммуникации.
Современная методика предусматривает переход от «знаниевой» парадигмы преподавания, которая по сути своей представляла передачу знаний о языке, к социокультурной парадигме, охватывающей мир изучаемого языка. Интеграция в этот мир становится возможной только в условиях соизучения языка и культуры. Это понимание нашло отражение в такой сложной методической категории, как социокультурная компетенция.
Вопросам содержательного наполнения и компонентного состава социокультурной компетенции посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных исследователей. Несмотря на отсутствие однозначного мнения относительно ее субкомпонентного состава, ученые единогласно признают тот факт, что в процессе формирования названной компетенции подлежат усвоению культурно маркированные единицы всех уровней языка, в том числе и невербальные средства, отражающие своеобразие культуры изучаемого лингвокультурного социума.
Особого внимания в рамках социокультурной подготовки, на наш взгляд, заслуживает проблема обучения невербальным средствам общения. Во-первых, психологами давно установлено, что более половины информации, поступающей в процессе диалога, передается невербальным способом. Следовательно, владение иностранным языком невозможно без знания его невербального кода. Во-вторых, большая часть нашего невербального поведения является приобретенной и национально специфичной. По этому поводу В. У. Ногаева замечает: «...Невладение невербальными средствами общения препятствует пониманию иноязычной информации и, как следствие, тормозит процесс социокультурного взаимодействия в межкультурном контексте, так как известно, что невербальные средства культурно обусловлены. Полностью успешным общение может быть лишь в том случае, если его участники способны интерпретировать <...> невербальные средства общения» [7].
Таким образом, включение в процесс преподавания невербальных средств коммуникации способствует преодолению культурных границ и успешной адаптации индивида в инородной среде.
Невербальные коммуникативные средства носят междисциплинарный характер, являются объектом изучения целого ряда наук (психологии, этнографии, социологии, педагогики, психолингвистики, физиогномики и др.) и рассматриваются представителями различных направлений в рамках своей целевой ориентации, поскольку передаваемая ими информация многогранна.Так, одни кинемы (от др.-гр. к^пра - движение) сообщают об эмоциональном состоянии человека (например, улыбка как средство выражения положительных эмоций), другие - о его психологических особенностях (например, перебирание пальцами посторонних предметов свидетельствует о нервозности), третьи - о принадлежности к определенной культуре (например, при обозначении цифры «три» представители немецкой культуры задействуют большой, указательный и средний пальцы).
Психолого-педагогический аспект проблемы изучения невербальных средств общения в культурно-обусловленном контексте рассматривался такими исследователями, как Н. Г. Баженова, Н. И. Гетьманенко, Л. Ф. Величко, Н. Я. Миронова, В. У. Ногаева, Н. Т. Оганесян, Н. П. Сметанина,
Н. И. Формановская, Э. Б. Элькин и др. Несмотря на то, что работы ученых отличаются разноплановостью, поскольку они рассматривают интересующие нас коммуникативные средства в рамках определенных концепций, исходным пунктом их рассуждений является соотношение «невербальное средство - общение». Поскольку в человеческом общении задействованы два вида сигналов (вербальный и невербальный), а общение, в свою очередь, является «сложным многоплановым процессом установления и развития контактов между людьми.» [3, с. 216], изучение невербальных средств коммуникации становится важной задачей. Как справедливо отмечает Н. В. Козловская, «невербальное общение способствует развитию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам» [4, с. 34].
Сложность овладения невербальными средствами изучаемого языка обусловлена несколькими причинами. Во-первых, природа данной системы двойственна: авербальные единицы наряду с информативностью передают субъективное психологическое состояние, т. е. являются выражением чувств и эмоционального фона коммуникантов. Во-вторых, «декодирование» невербальных сигналов осуществляется с позиции собственной картины мира. В-третьих, существуют четыре релевантных состояния в плане соотношения значения и способа презентации невербальных
посылов: 1) значение и способ презентации совпадают; 2) значение отличается при совпадении способа; 3) значение совпадает, способ отличается; 4) значение и способ представления отсутствуют в родном языке.
В соответствии с вышеизложенным представляется необходимым выстроить систему выборки невербальных средств коммуникации. Овладение ими в процессе изучения иностранного языка станет залогом успешного взаимодействия с представителем иноязычной культуры.
Определение типологии невербальных сигналов и объема необходимых знаний о невербальной национально-специфичной составляющей общения целесообразно формировать согласно следующим принципам:
• культурной направленности;
• функциональности;
• речевого этикета;
• статуса партнеров по общению.
Данная классификация может быть применена для выбора невербальных средств общения, повышающих степень осведомленности о социокультурном контексте в рамках социокультурного подхода к обучению иностранному языку. Способность названных средств передавать информацию о собеседнике и от него обусловливает необходимость их систематизированного изучения.
Перефразируя высказывание П. Вацлавика «человек не может не коммуницировать», можно сказать, что человек не может не использовать невербальные коммуникативные средства [10, s. 53]. Наше общение складывается из «поведенческих стратегий» - как сознательных, так и интуитивных, однако в равной мере обладающих информативностью. Другими словами, не только слово, но и каждое движение тела передает некую информацию, которая «считывается» участниками коммуникации.
Формирование социокультурной компетенции невозможно без использования в образовательном процессе культурно детерминированных невербальных средств, способствующих осведомленности о социокультурном контексте. Согласно этому пониманию отбор обучающего материала должен осуществляться в соответствии с принципом культурной направленности.
Целесообразность следования данному принципу при отборе невербальных средств коммуникации с целью введения последних в процесс обучения основана на так называемой невербальной омонимии. Это понятие подразумевает совпадение значений и способов презентации не-
вербальных посылов в родном и изучаемом языках. Подобные средства изучаются только рецептивно и не требуют дополнительных толкований. Общепризнан на сегодняшний день и тот факт, что ряд невербальных средств, например некоторые эмотивные выражения, являются генетическими. Принцип культурной направленности применяется в качестве дифференциального механизма, позволяющего выделить невербальные средства коммуникации, имеющие актуальность с позиции методики преподавания иностранного языка. Перед преподавателем стоит чрезвычайно важная задача: вычленить из всего многообразия телодвижений только культурно-обусловленные жесты, свойственные представителям страны изучаемого языка.
Среди выделяемых Г. Е. Крейдлин в составе невербальной семиотики разделов [5, с. 12] с точки зрения методического подхода к преподаванию рассматриваемой дисциплины интерес представляют следующие:
• кинесика (жесты и жестовые движения);
• окулесика (визуальное поведение);
• проксемика (расположение собеседников и дистанция);
• такесика (тактильные прикосновения).
Именно взаимодействие названных структур невербального поведения создает результат «невербальной интеракции» [6, с. 42]. Указанные выше средства являются наиболее точными ретрансляторами «национального характера» представителей страны изучаемого языка. Именно в жестовом, визуальном, дистанционном и тактильном невербальных кодах содержатся установленные правила регулирования поведенческих стратегий, отражающие самобытность и непохожесть изучаемой культуры. Так, например, у немцев сдержанность характера проявляется в отсутствии размашистых жестов, а значимость личного пространства - в стремлении сохранять во время разговора пространственную дистанцию. Таким образом, введение в процесс преподавания иностранного языка невербального семиотического кода должно происходить на основе зеркального отображения культуры, а именно с учетом корреляции характерно - нехарактерно. Принцип культурной направленности позволяет определить адекватный методическим задачам набор невербальных средств коммуникации.
Следование принципу функциональности означает, что объектом усвоения должны являться не сами по себе невербальные средства, а выполняемые ими функции. Так, например, разгибание большого пальца руки связано с функцией счета, жест рукопожатия передает информацию
о ситуации приветствия или прощания и т. д. Принцип функциональности связан с прагматической направленностью методики преподавания иностранных языков. Не сам язык, а именно функционирование, в нашем случае, невербальных средств в реальных коммуникативных актах взято за основу. Объем этих средств должен отражать специфику функционирования данных кинем в жизненных ситуациях. Речь идет о «практической ценности» невербальных средств. Другими словами, во главу угла ставится возможность «прочтения» невербального сигнала. Невербальный посыл, с точки зрения принципа функциональности, должен «передать» участникам межкультурного диалога некую информацию, отзывом на которую должна быть обязательно ответная реакция. Она может представлять собой некое действие или бездействие, т. е. вербальный/невербальный ответ. Общим для подобных ответных реакций является адекватность полученной информации, основанная на этикетных принципах.
В процессе общения невербальные средства часто сопутствуют этикетным формулам речевого поведения или заменяют их. Следует признать мотивированным применение принципа речевого этикета при отборе вида и объема невербальных посылов. Речевой этикет рассматривается как «система коммуникативных стереотипов, устойчивых выражений, служащих для установления, поддержания и размыкания контакта общающихся», реализуемая «в контактном непосредственном общении, которое насыщено невербальными компонентами и средствами» [9, с. 4].
Поскольку правила речевого этикета пронизывают все сферы общения, изучение этикетных норм страны с иной социально-культурной действительностью становится обязательным компонентом методики преподавания иностранного языка. Согласно Н. И. Формановской и А. А. Акишиной, существуют несколько сфер употребления речевого этикета: знакомство, обращение, приветствие, прощание, извинение, просьба и др. При выборе соответствующих этикетных единиц учитываются степень официальности обстановки общения, возраст, степень знакомства, иерархия отношений адресанта с адресатом и т. д. [1]. Традиционно в процессе освоения иностранного языка изучаются этикетные формулы речи, тогда как невербальные этикетные проявления остаются вне поля внимания. Вместе с тем область этикетных моделей поведения располагает наибольшим количеством культурно обусловленных кинем.
Знание национально специфических правил невербального этикетного поведения в такой же мере важно для овладения общением, в какой
важны собственно языковые правила для построения речи. Игнорирование, незнание или неверная их интерпретация могут привести к непониманию, неудачам и, нередко, - к культурному шоку.
Как известно, общение между людьми, и в частности между представителями разных культур, регулируется принятыми в том или ином социуме нормами. Полноценная коммуникация невозможна без соблюдения принципов морали и вежливости, составляющих основу толерантного отношения к собеседнику и способствующих развитию эмпатии. Этим продиктована необходимость следования принципу статусности при осуществлении взаимодействия как на вербальном, так и на невербальном уровне. При отборе материала для овладения в процессе обучения нормами адекватного общения страны изучаемого языка это крайне важно. Названный принцип предусматривает учет социального статуса личности, под которым понимается «соотносительное положение человека в социальной системе, включающее права и обязанности и вытекающие взаимные ожидания поведения» [2, с. 3]. Как отмечает Ю. Е. Прохоров, «обладая субстанциональным (независимые и усвоенные характеристики - национальность, пол, культурное и социальное происхождение) измерением <...> статус рассматривается на уровне социальной дистанции и уровне нормативности» [8, с. 37]. Так, например, в немецкой культуре при рукопожатии первыми подают руку женщина, старший по возрасту и представитель высшей должности (руководитель). Необходимость правильного выбора и адекватного использования невербальных средств обусловлена тем, что «невербальные индексы статуса имеют приоритетное значение в нормальном общении» [2, с. 287].
Учет принципа статусности позволяет обратить внимание на проявление личностных черт в реализации социального статуса. По этому поводу Ю. Е. Прохоров отмечает: «.кроме реализации социально обусловленных прав и обязанностей, личность стремится выразить свой статус собственными, специфическими особенностями его невербального проявления» [8, с. 33].
При межкультурном общении именно специфика наличия и реализации невербальных единиц позволяет определить, к какому инокультурному социуму принадлежит собеседник, «увидеть» социальный статус говорящего, распознать ситуацию речевого этикета с учетом позиций адресата, «прочитать» полученную информацию. Таким образом, овладение набором культурно-обусловленных знаков невербального языка должно происходить
в течение всего периода обучения иностранному языку как залог формирования полноправного участника межкультурной коммуникации.
Невербальные средства должны быть переведены из категории альтернативы в категорию константы процесса обучения, так как без осознанного понимания и знания культурных различий, которые проявляются в системе невербальных средств, невозможно общение между представителями различных культур. Учет социокультурных факторов помогает устранить типичные ошибки взаимодействия и непонимание. Следование социокультурному подходу в обучении иностранному языку позволяет включить в учебный процесс невербальные средства повседневного и этикетного общения, выявить специфические особенности национального характера, использовать их в ходе овладения студентами способами невербальной речевой коммуникации.
Таким образом, реализация принципов отбора невербальных средств предоставляет реальную возможность их активного применения в процессе обучения иностранному языку. Освоение этих средств позволяет в ситуации межкультурного общения использовать все механизмы иной лингвокультуры, давая коммуникантам возможность принимать и понимать окружающую действительность, решать конкретные прагматические задачи.
Литература
1. Акишина А. А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет: практикум вежливого речевого общения. 3-е изд., испр. М: ЛИБРОКОМ, 2009. С. 184.
2. Карасик В. И. Язык социального статуса: моногр. М: Ин-т языкознания РАН, 1992. С. 330.
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М: МарТ, 2005. С. 448.
4. Козловская Н. В. Психология общения: учеб. пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. 409 с.
5. Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика и ее соотношение с вербальной: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 2000. С. 68.
6. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.
7. Ногаева В. У. Обучение интерпретации невербальных средств общения как опоры для понимания иноязычной речи на слух: Французский язык, языковой вуз: автореферат дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. С. 24.
8. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. С. 224.
9. Формановская Н. И., Третьякова Н. Н. Русский и немецкий речевой этикет: сходства и различия: справ. М.: Высш. шк., 2010. С. 119.
10. Watzlawick P., Beavin Ja. H., Jackson D. Menschliche Kommunika-tion. Formen, Storungen, Paradoxien. Bern: Verlag Hans Huber, 2007. S. 271.
УДК 378:811:028.5
Т. Ю. Плетяго
РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются педагогические возможности когнитивных стилей и их влияние на вырабатывание читательской компетентности студентов вуза при обучении лингвистическим дисциплинам. По мнению автора, в процессе языкового образования, понимаемого как диалог культур, в рамках стилевого подхода на основе метода социокультурного комментирования формируются такие когнитивные стили, как поленезависимость, толерантность к нереалистическому опыту, рефлексивность, абстрактная концептуализация, дивер-гентность.
Обосновано положение о том, что названные стили значительно обогащают «полистилевой репертуар личности», предполагающий проявление открытой познавательной позиции, способность принимать другую точку зрения, рассмотрение множественности альтернатив, расширение семантических контекстов, использование открытых, ассоциативных способов мышления. Результаты теоретического исследования и данных опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать, что «полистилевой репертуар личности» способствует формированию и совершенствованию читательской компетентности не только на иностранном, но и на родном языке.
Ключевые слова: когнитивные стили, читательская компетентность, иноязычное образование, межкультурная коммуникация.
Abstract. The paper considers the pedagogic potential of cognitive styles and their influence on developing the higher school students’ reading competence in the process of teaching linguistics. In author’s opinion, there are cognitive styles developing in the process of language learning, realized as the cultures dialog, and based on socio-cultural commenting. Such cognitive styles involve field independence, tolerance to unrealistic experience, reflection, abstract conceptualization, and divergence.
