CC BY
85
1УДК 371.8 ББК 74.200.58
ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И НАПРАВЛЕНИЕ ИХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. М. Торшилова
В статье предлагаются новые принципы содержания и методики развития художественно-творческих способностей в системе дополнительного образования. Для реализации этих принципов в статье приводятся результаты исследования социокультурных идеалов, ценностных ориентаций и восприятия живописи современными детьми и подростками.
Ключевые слова: социокультурный идеал, восприятие живописи, дополнительное образование, современные дети и подростки.
GENERAL PRINCIPLES OF THE ARTISTIC DEVELOPMENT OF CHILDREN AND THE DIRECTION OF THEIR IMPROVEMENT IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION
E. M. Torshilova
The article proposes new principles of the content and methods of artistic and creative abilities in the system of additional education. To implement these principles the article presents the results of the study of social and cultural ideals, values and perception of contemporary art by children and teenagers.
Keywords: social and cultural ideal, perception of painting, additional education, modern children and teenagers.
Несмотря на явную несвоевременность совершенствования теории и методики дополнительного образования, представляется, что за ним будущее, особенно если речь идет о художественном развитии. Как практику, мне представляется, что не в индивидуальной педагогической практике, а в массовой практике художественно-творческого развития детей и подростков не всегда учитывается, что они сегодня из себя представляют, чего хотят, что ценят, что им нравится и не нравится. Опыт многолетних исследований уровней общей и эстетической развитости детей и подростков свидетельствует о том, что растущие дети меняются, даже в течение последних пятнадцати лет. Например, по сравнению с подростками 2000-х гг., которых увлекала жизнь «без проблем» и у которых преобладал явный интерес к карьерному росту и богатству, пятиклассники и восьмиклассники 2012-2014
гг. уже больше озабочены образованностью и возможностью самореализации, а боятся больше всего одиночества. Наибольшей ценностью, кроме того, они считают семью, а идеология и судьба общества, в котором они живут, волнует их несравненно меньше.
Исследовательские выводы нашего научного коллектива в лаборатории истории и теории художественного образования ФГНУ «Институт художественного образования» РАО строятся на материалах индивидуального интервью и тестирования детей и подростков, а не на массовом социологическом анонимном опросе. Поэтому мы прямо фиксируем и анализируем, что думают, понимают, чего хотят в будущем, что сегодня нравится и не нравится им самим, реальным детям, с именем и фамилией. На эти данные я и сошлюсь, предлагая учитывать особенности мировосприятия современных детей и корректируя в соответствии с этими данными
свои педагогические методики. В традиционной педагогической логике, которая сохранилась в основном до сих пор, дополнительное образование рассматривается как возможность для ребенка, подростка совершенствовать свои художественно-творческие способности, расширяя свои умения, навыки, повышая свое мастерство и, как правило, только в условиях самого творчества развивать вкус и эстетическое отношение к миру в целом.
Отсюда следует, что латентно такая практика опирается на следующие теоретические психолого-педагогические основания: художественная развитость, тем более - одаренность, - это способность к художественно-творческой деятельности; а способность к эстетическому мировосприятию присуща человеку, ребенку-художнику изначально; развитость художественного вкуса, скорее всего, врожденная способность ребенка-художника и естественно развивается в процессе его художественно-творческого развития. Что касается интеллекта ученика, то его ценность и уровень развития никак не учитываются и педагога не заботят.
Но если предположить, что спонтанность общего или «попутного» развития не осуществляется или реализуется не у всех, даже при-родно одаренных детей, можно ли считать ребенка, владеющего техникой создания произведений в выбранном им виде искусства, художественно развитым?
В современной педагогической практике учреждений дополнительного художественного образования и в условиях дополнительного образования в рамках общеобразовательной школы необходимость «попутных» знаний об эстетике, истории искусств иногда признается и трактуется как углубление и расширение, которые позволяет само по себе дополнительное время. Но это расширение и углубление чего и зачем? Знаний, способностей, одаренности? Вероятно, предполагается, что будущий художник сам включит любые эстетические и искусствоведческие знания и, возможно, навыки восприятия искусства, отобрав для себя полезные. Разумеется, это отчасти происходит, тем более если речь идет об одаренном ребенке с самостоятельным путем развития. Но снимать с себя ответственность за целенаправленную помощь или психолого-педагогическое сопрово-
ждение развития художественной одаренности нецелесообразно и нерачительно.
Приписывая традиционной практике дополнительного художественного образования приоритетную ориентацию на развитие способностей к владению техникой художественного творчества, мы не имеем в виду ее преднамеренную узость. Любой педагог-мастер «учит» и восприятию и вкусу. Но представляется полезным, хотя это может быть спорным, во-первых, разработать некоторую систему такого обучения, во-вторых, учитывать в ее содержании исходные представления самого ученика о том, что он видит и ценит в искусстве, и видит и ценит сегодня, а не вообще. Поэтому я позволяю себе в качестве предварительных ориентиров «дополнения» к принципам и методике дополнительного образования в сфере искусства предложить учет следующих позиций:
1. В методику развития художественной одаренности ребенка плодотворно включать целенаправленное систематизированное во имя творческого развития ребенка, а не как дополнительный предмет общего профиля, развитие способности эстетического восприятия искусства (что делается в условиях «музейной педагогики»).
2. Эстетический вкус (при восприятии природы, предметной среды, искусства и всех проявлений человека, его облика, речи, поведения, общения) также целесообразно развивать специально, не рассчитывая на его спонтанное развитие.
3. Содержание предлагаемых ребенку и подростку знаний эффективно, если ориентировано на развитие его художественных способностей восприятия и творчества, а не оказывается нейтральным внецелевым материалом искусствоведения и эстетики.
4. В развитии эстетического восприятия и вкуса современного подростка плодотворно учитывать его собственное видение произведения искусства как точку отсчета для совершенствования его восприятия.
5. Основное содержание дополнительного художественного образования включает особенности отношения современного ребенка и подростка к художественному творчеству и художнику как профессии и судьбе.
6. Специальная ориентация эстетических и искусствоведческих знаний в условиях допол-
нительного образования должна быть связана с повышением творческой мотивации ребенка при знакомстве его с уровнями и разнообразием художественных достижений в истории культуры.
7. Структура всех названных психолого-педагогических целей дифференцируется в зависимости от индивидуальности и возраста ребенка.
Примеры и анализ того, что же видят и ценят современные дети в жизни и затем - в произведении искусства, я и собираюсь очень коротко изложить. Исследование еще продолжается, поэтому это, возможно, спорное, но эскизное изложение его первых результатов в моей интерпретации. Кроме того, наша работа является одним из направлений большого теоретического и экспериментального исследования возможностей включения эстетической ориентации в систему работы всего педагогического коллектива общеобразовательной школы [1].
Одним из тестовых заданий нашего исследования, которое строится как диагностическое, а не обучающее, было предложение детям и подросткам выбрать из одиннадцати классических портретов, к сожалению, в форме бумажной репродукции, наиболее понравившийся, мотивировать свой выбор и написать о нем историю - для восьмиклассников и без такого задания - для пятиклассников. Развитость эстетического вкуса и восприятия детей и подростков не была на этот раз основной задачей исследования. Мы стремились выявить социокультурные параметры отношения детей к миру и к искусству, их (выявляемые и прямо и опосредованно) жизненные идеалы. Сам выбор портрета и пояснение его выбора предлагали исследователю информацию об идеале относительно непосредственно. Задание сочинить историю о герое наиболее понравившегося портрета решало задачу дополнительной «расшифровки» социальных идеалов современных подростков и дарило исследователям возможность дальнейших выводов о влиянии социокультурных норм и идеалов на растущих сегодня детей.
Реализуя такую гипотетическую попытку, мы опирались на актуальную в современной психологии концепцию нарративного понимания событий как психологии современного для
каждого времени человеческого бытия [2]. Д. П. Макадамс, на которого ссылаются исследователи этой проблемы, в статье «Психология жизненных историй» высказывает мысли, среди которых нас остановила идея, что осмысление человеком своей истории напрямую зависит от социокультурной ментальности, в которой живет человек. «Жизненные истории, - пишет Макадамс, - это психосоциальные конструкции, соавторами которой является сам человек и тот культурный контекст, в который жизнь человека встроена и который этой жизни придает смысл» [2, с. 143].
Сопутствующей проблемой оказывался поиск взаимовлияния жизненных ориентиров детей и подростков и эстетического посыла самого произведения искусства.
Что мы получили? В ответах на предварительную небольшую анкету об общих ценностных ориентациях дети и подростки выбрали «любимое дело», что самоочевидно и было им предложено в перечне позиций для выбора первой, чтобы психологически облегчить дальнейший выбор. А дальше - на втором-третьем месте у них (опрошено было больше 800 человек) «свобода» и самореализация («сделать лучшее из того, на что способен»). У пятиклассников - на первом месте «помогать другим», а остальная иерархия ценностей почти совпадает с выбором восьмиклассников.
Трудно упрекнуть девочек за то, что в первой группе ценностей у них оказалось еще желание «быть (стать) красивой» и в их выборе женских портретов героини красавицы тоже оказались на первых местах. Но на третьем месте, и на это мы и обратили особое внимание, в предпочтении больше 500 современных девочек оказалась картина Пьеро ди Козимо «Мария Магдалина» (1490 г.). По правилам экспериментальной эстетики никаких сведений о предлагаемых восприятию реципиента произведений искусства, об авторе, названии, времени создания не приводится. И дети, растущие в XXI в., выбрали эту картину. Что они там увидели, почему выбрали? Вот одна из историй о героине картины. «Она читала одну и ту же книгу, из года в год, и каждый раз она открывала все новые и новые тайны. Однажды она услышала громовой раскат и выглянула в окно. Перед ней стояли две прекрасных девушки... Они
сказали, что они феи и пришли изменить ее судьбу, освободить из замка, ей нужно было всего лишь ответить на один вопрос: "Красота или мудрость?" Девушка задумалась. Столько раз она читала книгу и столько раз убеждалась, что мудрые люди всегда побеждают. И без сомнения ответила: "Мудрость"...» Среди тестовых заданий была просьба предложить название картине. И мы получили такие «названия»: «Девушка, познающая свет» или «Совершенство духа». Можно ли при этом постоянно упрекать современных подростков в бездуховности и принципиальном невежестве? Они ухитрились увидеть эту самую духовность именно в ренессансных портретах, в «Марии Магдалине», в одном из знаменитых, фронтальном автопортрете А. Дюрера и в его же «Портрете молодого человека» и выбрали ее как высшую ценность. Об автопортрете Дюрера один из восьмиклассников написал такую историю: «Название "Исчезающий вид". История (пишу из соображений о современной жизни). Никто не признавал его как равного себе. Он был небогат, всегда ходил, завернувшись в свой коричневый плащ. И был неразговорчив: о чем сегодня можно говорить с людьми? О деньгах? Да, большинство об этом и думает. Не о честности, не о доброте.. Нет. Люди стали трусливыми, слабыми и корыстными. А он был одинок, и почти никто не интересовался им. Была лишь горстка людей, что были с ним заодно. Он стал тенью былого мира: добра, истинного смысла жизни, благородства.»
Среди ценностных ориентаций цель в будущем «заниматься творчеством» оказалась на шестом месте, после любимого дела вообще, свободы, самореализации и красоты (у девочек). Опрашивались не школьники, уже выбравшие творческую профессию, а все учащиеся. Поэтому в среднем значимость такого выбора закономерна. Но предварительный анализ собранных нами данных позволяет вычленить так же косвенно, как и в других случаях, и видение образа Художника, и его типичную судьбу. Ни один портрет в тестовом задании, повторю, не подписан, но многие и многие дети и подростки безошибочно угадывали художника или поэта в автопортрете О. Кипренского и предполагали, что человек творческих способностей изображен А. Дюрером и в «Портрете молодого чело-
века» и в его автопортрете. В восприятии детей живет представление, что художник - это человек глубокий, погруженный в себя, ищущий неведомую истину, но, как правило, несчастный. Думают ли они так только о художниках прошлого? Вероятно. Но романтические легенды о необычности судьбы необычного человека живут в мироотношении современных детей, растущих совсем в другом мире, прочно. А насколько прельщает их самих такая судьба? Что они рассказали нам о судьбах тех, кто на портретах показался им поэтом или художником? «Он восемь раз выигрывал всемирную выставку. Но в 35 лет он сильно заболел, когда рисовал свою картину. Он 15 лет мучился из-за своей болезни, но нарисовал свою самую великую картину. Через два года он умер»; «Умер в 43 года, оставив миру пару шедевров»; «У него глаза очень хорошо нарисованы. Красивые глаза. Это поэт. Он идет по осеннему парку. Садится на лавочку. Молодая особа предпочла ему другого, и он достал револьвер и выстрелил себе в правый висок». Историй, в которых художник насладился плодами своей славы, почти нет. Зато часто присутствует идея, что надо, конечно, создать шедевр, но счастья при жизни это творцу не принесет. Может быть, мы так учим? Может быть, педагог ни разу не попытался рассказать детям, что творчество - это счастье, что это та самая реализация своего духовного потенциала, полнота ощущения которой не сравнима ни с чем другим. Хотя что-то из этого дети понимают и без нас. И разницу между душевным счастьем и материальным благополучием чувствуют. «Жил один художник, он очень любил работу. Обычно он рисовал для себя, но если брался рисовать для других, то вкладывал в рисунок всю душу.. И однажды его картины увидел один модный художник и предложил ему работать на него, рисовать портреты богатых дам и получать хорошие деньги. На это предложение художник лишь усмехнулся с улыбкой и сказал: „Лучше жить свободой и счастьем, чем алчностью и деньгами"».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Савенкова, Л. Г. Дидактика художественного образования как составляющая часть педагогики искусства: новое знание [Текст] / Л. Г. Савенкова. - М.: ИХО РАО, 2011.
2. Знаков, В. В. Тезаурусное и нарративное понимание событий как проблема психологии человеческого бытия [Текст] / В. В. Знаков // Методология и история психологии. - 2010. - Т. 5, вып. 3.
3. Макадамс, Д. П. Психология жизненных историй [Текст] / Д. П. Макадамс // Методология и история психологии. - 2008. - Т. 3, вып. 3 (июль-сент.).
4. Алексеева, Л. Л. Эволюция художественно-эстетического образования на старшей ступени школы [Текст] / Л. Л. Алексеева. - М.: Спутник+, 2009.
5. Кашекова, И. Э. Создание интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства [Текст] / И. Э. Кашекова. -М.: Изд. Дом РАО, 2006.
6. Торшилова, Е. М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: История, теория, диагностика [Текст] / Е. М. Торшилова. - Дубна: Феникс+, 2008.
7. Торшилова, Е. М. Тенденции и уровни развития художественного вкуса детей и подростков в эпоху социокультурного кризиса [Текст] / Е. М. Торшилова. - М.: ИХО РАО, 2012.
8. Школяр, Л. В. Сад детства: новая модель дошкольного образования [Текст] / Л. В. Школяр, Л. Г. Савенкова. - М.: Русское слово -учебник, 2012.
9. Эстетическое мировосприятие детей разных возрастных групп [Текст]: сб. науч. ст. - М.: ИХО РАО, 2007.
REFERENCES
1. Savenkova L. G. Didaktika khudozhestvennogo obrazovaniya kak sostavlyayushchaya chast pedagogiki iskusstva: novoe znanie. Moscow: IKhO RAO, 2011.
2. Znakov V. V. Tezaurusnoe i narrativnoe poni-manie sobytiy kak problema psikhologii chel-ovecheskogo bytiya. Metodologiya i istoriya psikhologii. 2010, Vol. 5, Iss. 3.
3. McAdams D. P. Psikhologiya zhiznennykh isto-riy. Metodologiya i istoriya psikhologii. 2008, Vol. 3, Iss. 3 (july-sept.).
4. Alekseeva L. L. Evolyutsiya khudozhestvenno-esteticheskogo obrazovaniya na starshey stupe-ni shkoly. Moscow: Sputnik+, 2009.
5. Kashekova I. E. Sozdanie integratsionnogo ob-razovatelnogo prostranstva shkoly sredstvami iskusstva. Moscow: Izd. Dom RAO, 2006.
6. Torshilova E. M. Intellektualnoe i esteticheskoe razvitie: Istoriya, teoriya, diagnostika. Dubna: Feniks+, 2008.
7. Torshilova E. M. Tendentsii i urovni razvitiya khudozhestvennogo vkusa detey i podrostkov v epokhu sotsiokulturnogo krizisa. Moscow: IKhO RAO, 2012.
8. Shkolyar L. V., Savenkova L. G. Sad detstva: novaya model doshkolnogo obrazovaniya. Moscow: Russkoe slovo - uchebnik, 2012.
9. Esteticheskoe mirovospriyatie detey raznykh vozrastnykh grupp: sb. nauch. st. Moscow: IKhO RAO, 2007.
Торшилова Елена Михайловна, доктор философских наук, профессор, заведующий лабораторией Института художественного образования Российской академии образования e-mail: etorsh@mail.ru
Torshilova Elena M., ScD in Philosophy, Professor, Head of Laboratory, Institute of Art Education, Russian Academy of Education e-mail: etorsh@mail.ru
