CC BY
108
7. Vrocijenstijn A.I. Towards A Quality Model for Higher Education / A.I. Vroeijenstijn // INQAAHE-2001 Conference on Quality, Standards and Recognition, March 2001. — Conference on Quality, Standards and Recognition, March, 2001.
8. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model, the HBO Expert Group, Second English version. October, 1999. - 88 p.
9. URL: http;//www.auality.edu.ru/Quallty/sk/deskr/modcli/ 374/.
10. 2000 Education Criteria for Performance Excellence Baldrige National Quality Program. National Institute of Standards and Technology, 2000. — 80 p.
11. URL:hllpy/vyww.qutilHv.edtLru/auality/sk/deskr/modell/
377/.
12. McKinnon K.R. Эталонное тестирование : руководство д\я Австралийских университетов / K.R. McKinnon, S.H. Walker.
D. Davis. — Канберра: Департамент образования, обучения и дел молодежи, Австралийский союз, Февраль 2000. — 141с.
13 URL : http://ru,ict4um.edu.ru/lib/euro/model/95/.
14. Тестов, В.А. «Жесткие* и «мягкие» модели обучения / В.А. Тестов // Педагогика. — 2004. — N8 8. — С. 35 — 39.
15. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели / В.И. Арнольд. - М.: МЦНМО, 2000. - 32 с.
16. ВЛ. Симонов. Педагогический менеджмент/В.П. Симонов. — М.: Педагогическое общество России. 1999. — 430 с.
С ООНОВСКИЙ Юрий Михаилович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры физики и химии, заместитель декана факультета довузовской подготовки.
Адрес для переписки: e-mail: sosnovskyym@mail.ru.
Статья поступила в редакцию 05.02.2010 г.
© Ю. М. Соснонский
уДК378 14 Е. И. СМИРНОВА
Омский государственный педагогический университет
ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В педагогическом сообществе сегодня идет активная работа по созданию основных образовательных программ высшего профессионального образования. Однако такая работа будет малоэффективной без четкого понимания конечного результата обучения. В статье представлен анализ определения понятий «компетенция», «общекультурные компетенции», их структура и классификация в проектах ФГОС ВПО.
Ключевые слова: компетенция, общекультурная компетенция.
Широкие социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране и в мире в целом, требуют соответствия отечественного образования реалиям современности. Этого можно добиться, если «в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, которые являются определяющими для современной инновационной экономики и информационной цивилизации» (1, с. 38|.
Специалист рассматривается сегодня не только как профессионал, владеющий знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, но и как личность, способная самостоятельно принимать решения, способная к сотрудничеству, с развитым чувством ответственности за себя и судьбу своей страны.
В данном случае необходим образовательный процесс, ориентированный на развитие целостной личности студентов. Целью образования сегодня становится не увеличение объема знаний, а приобретение разностороннего опыта решения жизненных проблем.
Основу модернизации образования составляет компетентностный подход Данный подход ориентирует процесс образования на его конечный результат и предполагает моделирование образовательных
программ, основываясь на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности.
Главная идея этого подхода заключается в том, что результат образования — это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. При этом особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств.
Идеи модернизации образования на компетент-ностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В.А. Адольфом, П. Г. Бабаевским,
B.И. Байденко, В.А. Болотовым, Е.Н. Бондаревской, И.Г. Галяминой, В.А. Кальней, В.В. Краевским,
C.В. Кульневичем, В.В. Сериковым, И.Д. Фруминым, В.Д. Шадриковым, Б. Д. Элькониным и др.
Многие авторы указывают на то, что, при определении требований к выпускникам вузов, целесообразно использовать термин «компетенция».
Исследованию компетенции как научной кате-гории применительно к образованию посвящено много работ, как зарубежных ученых, так и трудов
отечественных авторов. Однако, несмотря на широкое обсуждение данной проблемы в мировой и отечественной педагогике, анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что и сегодня нет устоявшегося определения данного понятия. Нет и общепринятой классификации компетенций. Это, в свою очередь, затрудняет разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования.
Можно выделить различные подходы к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, О. Шаламова), другие больше ориентированы на описание различных аспектов его деятельности (Н.М. Борытко, А. Вербицкий,
О. Ларионова). Однако общим для всех определений компетенции является понимание ее как потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности.
Таким образом, компетенцию следует рассматривать как результат образования, выражающийся в способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [2].
Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод что в России и в западных образовательных системах существует несколько классификаций компетенций в сфере профессионального образования.
Зарубежные европейские компетентностные модели специалистов, например, выделяют четыре вида компетенции:
— инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;
— межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность:
— системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;
— специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.
A. В. Хуторской |3] дифференцирует образовательные компетенции по тем же уровням, что и содержание образования:
— ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
— общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
— предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
B.А. Козырев, Н.Ф. Радионова (4) в своей работе выделяют ключевые, базовые и специальные компетенции. Если базовые и специальные компетенции отражают, соответственно, специфику профессиональной деятельности и ее конкретной сферы, то ключевые компетенции необходимы для любой профессиональной деятельности и проявляются в процессе решения разнообразных жизненных задач.
В исследованиях ряда авторов (Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, С.А. Хазова, В.Д. Шадриков) предлагается следующий набор компетенций:
1) социально-личностные;
2) экономические и организационно-управлен-ческие;
3) общенаучные;
4) общепрофессиональные;
5) специальные компетенции.
При этом компетенции 1 — 4 групп образуют некий фундамент, позволяющий выпускникам гибко ориентироваться на рынке труда и быть готовыми к продолжению образования, к переквалификации, к самообразованию и саморазвитию. Компетенции пятой группы решают задачи объектной и предметной подготовки, определяя уровень специальной компетентност и специалистов.
Таким образом, несмотря на многообразие формулировок и классификаций, в наиболее общем виде компетенции можно раздели ть на две группы: те, которые относятся к ключевым (надпрофессиональ-ным), и те, которые можно назвать специальными (предметными).
В Глоссарии терминов европейского высшего образования отмечено, что компетенции могут подразделяться на профессиональные (относящиеся к предмету обучения) и общие компетенции (не зависящие от содержания программы обучения).
На разных этапах исследования проблемы внедрения компетентностного подхода в образовании авторы применяли различные термины для характеристики компе тенций. При описании компетенций, которые носят надпредметный характер, овладение которыми позволит решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни чаще используются термины «ключевые», «общие», «универсальные». Для характеристики же предметных компетенций, отражающих специфику профессиональной деятельности, наряду со специальными, используются термины — «предметно-специализированные», «профессиональные» компетенции.
При проектировании ФГОС ВПО третьего поколения и выборе подходов к пониманию «компетенций», разработчики основывались на терминах и классификации компетенций, предложенных европейскими экспертами в результате выполнения многолетнего (с 2000года) международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING). В нем компетенции представлены следующим образом:
— инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения;
— межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике;
— социальные умения, такие как умение работать в команде и т.д.;
— системные компетенции как умения и способности, касающиеся целых систем.
Однако многие авторы в своих исследованиях подчеркивают, что это лишь общая схема, которая требует специфической адаптации к традициям российского образования, конкретной предметной области, особенностям организации учебного процесса каждого вуза.
С. Смирнов [5, с. 51], советник Министерства образования РФ отмечает, что «нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую
систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции».
Компетентностный подход в России имеет свою, «доболонскую» историю и, по мнению большинства специалистов, именно российский опыт способен существенно обогатить практику Болонских реформ.
Исторически одной из приоритетных позиций российского образования является ориентация на общекультурное развитие обучающихся. В системе высшего образования России всегда уделялось особое внимание развитию духовных ценностей студенчества, становлению их гражданско-патриотиче-ского сознания.
Чтобы обеспечить высокий уровень профессионализма, необходима культурная основа профессиональной деятельности. Т.е. специалист должен сочетать в себе профессиональные способности, знания, умения, навыки и опыт при достаточно высоком уровне общей культуры.
Образование должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личиостно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-цен-ностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Особую значимость в этих условиях приобретает интегрирование компетеитностного с культурологическим подходом, так как в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая.
Е.В. Бондаревская |6, с. 251) рассматривает культурологический подход в образовании как «видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей».
Куль турологический подход дает представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте и является основанием для построения образовательного процесса создающего условия самореализации будущего специалиста, выработки его собственной социально-профессиональной позиции.
Именно культурологический акцент при выделении и конструировании компетенций призван повысить эффективность обучения и сыграть важную роль в подготовке конкурентоспособного специалиста.
Таким образом, образовательные компетенции должны включать в себя общекультурные знания, социально значимый опыт, необходимый для обеспечения жизни граждан данного общества, то есть общекультурные компетенции.
Чтобы определить сущность «общекультурных компетенций», необходимо рассмотреть исходное для данного понятия толкование общей культуры человека.
Понятие «общая культура человека» возникает в совокупности с «профессиональной культурой» специалиста и характеризуется некоторыми авторами наличием функций, задач, признаков, параметров, определяющих готовность личности культурно развиваться независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять ши-
рокий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности.
Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность.
Несмотря на многообразие подходов к трактовке понятия «общая культура», которые встречаются в научно-педагогической литературе, можно сделал» следующие выводы:
— высокий уровень общей культуры является необходимой составляющей квалифицированного специалиста в любой области;
— общая культура является основой, базой для успешной реализации своих возможностей в любом виде деятельности.
— в системе высшего образования задача профессиональной подготовки должна сочетаться с развитием общей культуры студентов.
Данные положения об общей культуре человека, а также представленная выше характеристика компетенций будущих специалистов дает возможность сопоставить эти понятия и предположить, что результатом образования, наряду с профессиональными компетенциями должны стать компетенции общей культуры или общекультурные компетенции. Они необходимы для подготовки студентов к жизни в обществе и успешному осуществлению любой профессиональной деятельности.
Обще культурные компетенции должны стать ядром модели выпускника любого вуза, так как проявляются не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. С одной стороны, они не являются профессионально обусловленными, т.е. этими компетенциями должны обладать все современные специалисты независимо от профессиональной области, так как дают возможность выпускникам быть востребованными на рынке труда, успешно реализовывать себя в различных сферах деятельности. С другой стороны, общекультурные компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу, базу для профессиональных компетенций, позволяют им более полноценно реализовываться.
Анализ научно-педагогической литературы показал различие в подходах к определению содержания общекультурных компетенций и их месту в общем составе компетенций, формируемых в системе высшего профессионального образования.
Многие исследования строились на классифика-ции, где общекультуршле компетенции, наряду с учебнопознавательными, информационными, коммуникативными, личностными и другими компетенциями являются составляющими ключевых компетенций.
Некоторые проекты ФГОС ВПО нового поколения создавались на основе классификации, где общекультурные компетенции, в единстве с социальноличностными, являлись составляющей универсальных компетенций.
Анализ научно-педагогической литературы дает основания полагать, ч то авторы в своих работах рассматривали лишь некоторые частные аспекты понятия «общая культура», которые обусловлены различием научных подходов к решаемым исследователями научным задачам.
Если же исходить из понимания общей культуры человека как способа его социальной жизнедеятельности, социального бытия, выявляющего всю
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ 1ЕСТНИК («9) 2010
ЛЦ совокупность присвоенных им знаний, ценностей, НГ традиций в процессе и результате их распредме-ш чивания и последующего опредмечивания и проявляющийся во всех формах его поведения (7), становится очевидным, что «общекультурные компетенции» являются более емким понятием, сопоставимым по своей значимости лишь с «профессиональными компетенциями».
Ю.Г. Татур [8] подчеркивает, что задача профессиональной подготовки в системе высшего образования должна сочетаться с задачей развития общей культуры будущих специалистов и предлагает условно разделить компетенции общей культуры на:
— компетенции человека в области его представлений и взаимодействия с окружающим его естествен-ным и рукотворным миром;
— компетенции культуры социального взаимодействия;
— компетенции культуры деятельности;
— компетенции личной (внутренней) культуры. Различие в подходах к пониманию сущности понятий «компетенции», «общекультурные компетенции» как результата образования лишь подчеркивают сложность, многомерность и неоднозначность данных понятий.
В результате многочисленных дискуссий и обмена мнений в проектах стандартов нового поколения предлагается за основу модели выпускника вуза принять интегрированную классификацию компетенций, которая может считаться инвариантом и представляется приемлемой для всех направлений и специальностей высшего профессионального образования:
1. Общекультурные компетенции.
2. Профессиональные компетенции, которые определяются по видам деятельности.
Общекультурные компетенции, как результат высшего профессионального образования, отражают способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию, а также готовность к жизнедеятельности в контексте социального взаимодействия. Данные компетенции служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к дальнейшему самосовершенствованию.
Библиографический список
1. Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики [Текст): материалы для обсуждения /Я.И.Кузьминов(идр.)//Вопросыобразования - 2008. — No 1. - С. 32 - 64.
2. Проект ФГОС ВПО но направлению подготовки: педагогическое образование (Электронный ресурс). — Режим доступа: http://mQn.90v.ru/pr0/fq0s/.
3. Хуторской. А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты (Электронный ресурс) // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. - Режим доступа: http:// www,eldQS,ru/iQurnal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос». e-mail: list@eidos.ni.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании |Текст): коллективная монография / под ред проф. В А Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцеиа, 2004. - 392с.
5. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России [Текст) / С. Смирнов // Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - С. 43-51.
6. Бонда ре вс ка я. Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания (Текст): учеб. пособие /
Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. - Ростов и/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560с.
7. Зимняя. И .А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2005. — No 11. — С. 14-20.
8. Татур. Ю.Г. Предложения к составу и описанию компетенций в области общей культуры (OK-компетенций) в формате двух уровневой системы высшего образования (Электронный ресурс). - Режим доступа: http://technical.bmstu.ru/umo/mer/ 1/tfltULdPC.
СМИРНОВА Елена Ивановна, старший преподаватель кафедры физвоснитания, соискатель кафедры педагогики.
Адрес для переписки: е-шай: smimoval966@list.ru
Статья поступила в редакцию 21.0! .2010 г.
© Е. И. Смирнова
Книжная полка
ББК 88/С 17 Самыгин, С. И. Деловое общение (Текст] / С. И. Самыгнн.-М.: КНОРУС, 2010.-436 c.-ISBN 978-5-406-00140-0.
Раскрывается содержание курса «Деловое общение» в соответствии с Гос. образовательным стандартом РФ. Систематично, последовательно и логично освещаются основные характеристики общения: представлен детальный анализ структуры делового общения, показана феноменологическая определенность личностных детерминант в деловом общении, эксплицированы типологические характеристики личности в деловом общении. дан ряд конкретных указаний по изучению личности делового партнера по невербальным признакам. Особое внимание уделяется рассмотрению основных форм делового общения, стрессов, споров и конфликтов в деловом общении. Раскрывается психологическая составляющая делового общения. Рассматриваются универсальные этические нормы и психологические принципы делового общения, нормы этикета, правила ведения деловой документации и ряд других вопросов. Приведены задания для самостоятельной работы, тесты для самоконтроля, ключи к тестам, глоссарий, основная, дополнительная и методическая литература, тематика контрольных работ для оценки качества знаний студентов.
Для студентов экономических и управленческих специальностей вузов, деловых людей, психологов и всех, интересующихся проблемами делового общения.
