CC BY
31
ны преподавателей различных кафедр оборачиваются неспособностью студента - будущего учителя - целостно подходить к восприятию педагогического процесса, его планированию, осуществлению, всестороннему анализу. Тем самым страдает общепедагогическая подготовка студентов, что многократно отмечалось в литературе о профессионально-педагогическом образовании.
В роковые перестроечные годы приказала долго жить и введённая в марте 1974 г. общественно-политическая практика студентов, которая, наряду с безотрывной, летней, учебно-воспитательной, способствовала эффективности общепедагогической и собственно практической подготовки будущих учителей. В этой связи активизируются поиски путей совершенствования подготовки будущего учителя.
Один из них - это педагогизация всей системы работы со студентами в период их обучения в педагогическом вузе. В том числе и в досуговой сфере. Она, как бы свысока и иронично ни относилась к ней часть коллег, таит в себе значительный ресурс для развития профессионально значимых качеств личности будущего педагога, повышения качества его подготовки.
Известно, что пришедшее в русский язык из французского слово «ресурс» с трудом «пробивалось» в педагогику. Первоначально оно употреблялось весьма ограниченно: в финансовом деле и армейском интендантстве в значении, близком к понятию «резервы». Современные словари определяют ресурсы как средства, запасы или источник средств, к которым обращаются в случае необходимости.
В данной работе под ресурсом досуговой сферы для повышения качества профессионально-педагогической подготовки понимаются те средства, виды досуговой деятельности, возможности и источники внеучебной активности студентов педагогического вуза, которые способствуют развитию профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
В свою очередь, под досугом понимается время студентов, свободное от учебных занятий, которое используется ими для самореализации в различных видах социально-культурной деятельности.
Умение полноценно организовывать личностный досуг в нынешней национальной доктрине образования в Российской Федерации рассматривается как одно из условий высокого качества обучения и воспитания подрастающего поколения. В «Стратегии модернизации общего образования», принятой в России, акцент делается на формировании умения учителей и учащихся выбирать пути и способы использования свободного времени, которые обогаща-
ли бы личность культурно и духовно.
В организации этой работы со студентами для нас были значимы идеи Л. С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, которые считали творческую самодеятельность, самостоятельность определяющим фактором в личностном становлении и развитии. Образ человека как раз и формируется в реальных творческих делах. Это, безусловно, относится и к учителю. Чтобы уметь делать что-либо в работе с учащимися, будущему учителю необходимо приобрести личный опыт организации творческих дел, в которых определился бы его собственный образ. В том числе в сфере досуга. Поскольку научить ничему нельзя, а можно только научиться, то задача образования - создать условия, позволяющие научиться. Именно на это были направлены усилия при организации досугового пространства студентов сначала на уровне факультета, затем - университета. Студенту важно прожить и пережить свой процесс становления, приобретая собственный опыт культурно-досуговой деятельности.
Вовлекая студента - будущего педагога в различные виды такой деятельности, мы тем самым задаём определённый вектор не установленным и порой не относящимся напрямую к подготовке учителя формам деятельности, которые при этом имеют очевидную педагогическую направленность. Мы склонны называть это скрытыми формами педагогического образования. Скрытыми, поскольку они не предусмотрены государственным стандартом высшего профессионального образования, учебным планом, выходят за рамки учебных программ и не ставят в качестве основных задач развитие профессионально значимых качеств личности будущего педагога. Однако всем своим содержанием, характером организации и устанавливаемых в процессе реализации отношений студентов друг с другом и преподавателями определяют культурную среду, в которой формируется опыт поведения будущего педагога, осуществляется его самореализация и самоидентификация. В этом, как представляется, и состоит сущность педагоги-зации образовательной среды педагогического вуза.
Литература
1. Кондаков А.М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства / автореф. дисс. д-ра пед. н. - М., 2005.
2. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов / Избранные педагогические сочинения 1955-2001. - М.: Прометей, 2006.
3. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компе-тентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2007.
УДК 372.862 ББК 74.00
ОБЩЕИНЖЕНЕРНАЯ ПОДГОТОВКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ
А.А. Калекин, профессор, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства Орловского государственного университета
В статье излагается понятийно-терминологическая специфика общеинженерной педагогики и ее значимость при подготовке в вузе учителя технологии для работы в профильной школе.
Ключевые слова: технология, профессиональная компетентность, подготовка учителя, общеинженерная педагогика.
GENERAL ENGINEERING TRAINING IN THE PROCESS OF FORMING OF PROFESSIONAL COMPETENCY OF
THE TECHNOLOGY TEACHER
Kalekin A.A
The conceptually terminological definitions of general engineering pedagogics and of general engineering competency in the process offorming ofprofessional competency of the technology teacher are presented.
Keywords: technology, professional competency, teacher's training, general engineering pedagogics.
Сегодняшний образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности «Технология и предпринимательство» дает будущему учителю технологии только общетехническую подготовку (общие сведения по машиноведению и основам производства), не увязывая их с конкретной отраслью сферы материального производства.
Подобная профессиональная подготовка будущего учителя технологии ограничивает его осведомленность о профессиях современного производства, что не позволяет ему грамотно ориентировать школьников на выбор будущих профессий.
На наш взгляд, сегодняшний учитель технологии должен обладать общеинженерной подготовкой.
Что из себя представляет общеинженерная подготовка будущего учителя технологии и чем она отличается от общетехнической (заложенной в требованиях сегодняшнего государственного образовательного стандарта)?
Общеинженерная подготовка будущего учителя технологии по сравнению с общетехнической заключается в том, что здесь знания и умения учителя «увязываются» с определенной отраслью материального производства. Поэтому неслучайно при выявлении ценностных ориентаций городских и сельских школьников просматривается следующее: наиболее значимыми ценностями для них являются счастливая семейная жизнь, любовь, здоровье, свобода, независимость в действиях и поступках. Одновременно важнейшие социально значимые ценности - творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа по созданию материальных ценностей и познание через обучение - отвергаются большинством подростков. Вот почему сегодняшние выпускники школ в основном идут на получение гуманитарных специальностей, а не технических. Это еще раз подчеркивает важность технологической подготовки учащихся, формирования у них трудовой мотивации и подготовки к дальнейшей социальной адаптации в современных условиях развития общества.
Профессиональная компетентность будущего учителя технологии для работы в профильной школе в значительной степени определяется его уровнем общеинженерной подготовки, т.е. общеинженерной компетентностью.
Исходя из этого, основной комплексной задачей подготовки будущего учителя технологии для работы в профильной школе является формирование у него общеинженерной подготовки, являющейся главной составляющей его профессиональной компетентности.
Общеинженерная компетентность учителя технологии - способность применять инженерные знания отраслей материального производства, умения и личностные качества для формирования у школьников (особенно у мальчиков) на уроках технологии в период предпрофиль-ной подготовки и профильного обучения трудовой мотивации, стимулирование интереса к получению специальностей по профильным направлениям, востребованным в данном регионе, и в целом подготовки молодежи к дальнейшей социальной адаптации в современном обществе.
Общеинженерная деятельность занимает центральное место в структуре трудовой производственной деятельности. Следовательно, одной из главных функций учителя технологии является передача школьникам опыта осуществления этой деятельности. Именно поэтому формирова-
ние готовности учителя технологии к осуществлению общеинженерной деятельности признается нами в качестве приоритетной цели изучения цикла общетехнических дисциплин учебного плана специальности «Технология и предпринимательство».
Подготовить будущих учителей технологии с общеинженерной компетентностью можно за счет введения в учебный план специальности «Технология и предпринимательство» «практичных» специализаций, которые позволят им успешно работать в профильных школах, в которых учащиеся объединены по образовательно-профессиональным интересам, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой деятельности.
В Орловском государственном университете для подготовки будущих учителей технологии для работы в профильных школах еще на стадии организации факультета технологии, предпринимательства и сервиса (1997 г.) в учебный план специальности «Технология и предпринимательство» (по нашей инициативе и решению УМО по педагогическому образованию Министерства образования и науки Российской Федерации) были введены две специализации, определяющие важные отрасли материального производства:
1) «Строительство и ремонт индивидуального жилья»;
2) «Крестьянская усадьба и семья (крестьянское хозяйство)».
Указанные специализации позволяют будущему учителю технологии обстоятельно изучить сущность таких больших и важных отраслей материального производства, как строительство и сельское хозяйство, являющихся базой народного хозяйства страны.
Исходя из вышесказанного, для подготовки учителей, реализующих свои знания в школе по профессиональному самоопределению школьников в сфере материального производства, необходима особая педагогика, взаимодействующая с техническими науками. Такая педагогика имеется для технических вузов, осуществляющих подготовку высококвалифицированных специалистов с высшим техническим образованием, и она называется инженерной педагогикой [3, 5].
Учитель технологии не готовит из школьников технических специалистов, его главная задача - дать школьнику профессиональное самоопределение для выбора будущей профессии. В связи с этим для подготовки учителя технологии нужна не инженерная педагогика, а какая-то другая, использующая, по-видимому, базу инженерной педагогики, но выполняющая другую, школьную задачу [4]. Такую педагогику мы условно называем общеинженерной.
Что общего и чем различаются понятия «инженерная педагогика» и нами предлагаемое - «общеинженерная педагогика»?
Как известно, при работе в профильной школе (или в профильном классе) учителю технологии необходимо учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Если в словосочетании «инженерная педагогика» подразумевается использование педагогической науки для подготовки специалистов с высшим техническим образо-
ванием, то в словосочетании «общеинженерная педагогика» имеется в виду использование педагогической науки для грамотного профессионального самоопределения школьника в сфере материального производства.
Если, по словам А.А. Кирсанова, инженерная педагогика в настоящее время только формулируется, то общеинженерная педагогика впервые определяется автором исследования [3].
Любая наука начинается с терминов, понятий и категорий, в которых в сконцентрированной форме представлены средства и способы познания объективного мира. Заметим, что категории стоят на ступень выше, чем понятия, одновременно сохраняя в себе все их признаки. Поэтому категории всегда понятийны, но не все понятия категориальны.
В общих чертах категории трактуются как обобщенные и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности, обладающие высоким уровнем абстракции. К разряду категорий относятся понятия, несущие родовые признаки в отличие от единичных, частных. По мнению В. В. Краев-ского, каждая категория диалектически должна выводиться из сложившейся и существующей системы, а не вводиться в нее заново. Это требование отнюдь не освобождает нас от необходимости изучать пути формирования категорий [4].
До сегодняшнего времени основные термины общеинженерной педагогики не были предметом специального исследования, поэтому и не раскрыты их методологические и регулятивные функции. Они еще не образуют полностью сформировавшуюся понятийно-терминологическую систему.
Наше представление о методологии общеинженерной педагогики исходит из определения, предложенного М.А. Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непривычно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [1].
По аналогии можно утверждать, что методология общеинженерной педагогики - это учение о наиболее общих закономерностях, принципах, методах жизненного и профессионального получения учителем технологии инженерных знаний для их последующей реализации в школе при подготовке учащихся к обоснованному профессиональному самоопределению в сфере современного материального производства и выбору профиля обучения в старших классах.
Для определения места и роли общеинженерной педагогики в системе профессиональной ориентации школьников следует обратиться к ее объекту и предмету.
Объектом общеинженерной педагогики является педагогическая система высшего профессионального образования подготовки педагогических кадров - учителей технологии с общеинженерной компетентностью для работы в профильных школах.
Предметом общеинженерной педагогики является проектирование и реализация содержания педагогической системы формирования общеинженерной компетентности будущего учителя технологии профильной школы, способствующей профессиональному самоопределению школьников (особенно мальчиков) в сфере материального производства.
Педагогическую систему профессиональной ориента-
ции школьников по выбору профессий (специальностей) сферы материального производства составляют следующие методологические компоненты: цели, принципы, содержание образования, методы обучения, его формы, средства и результативность.
Профориентация школьников всегда начинается с определения ясных и четких целей, выполняющих системообразующую функцию. Именно они определяют общую направленность системы профориентации школьников и связывают воедино остальные компоненты. С них начинается методологическая ориентация на высокую эффективность образовательного процесса.
Формулируя цели, необходимо учитывать:
а) возможности школы в организации технологического профиля (профилей), связь школы с производством;
б) подготовленность учителя технологии в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения профессиям сферы материального производства;
в) требования производства, запросы рынка труда;
г) динамику развития науки, техники, технологий, содержания и организации труда, интеграционные процессы в науке, производстве и сфере образования;
д) необходимость измерения и оценки достижения промежуточных и конечных результатов на всех этапах образовательного процесса.
Согласно развиваемой нами концепции общеинженерной педагогики, система подготовки профессионального самоопределения школьников руководствуется общепедагогическими и специфическими принципами.
В общей педагогике принципы - это категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями образования и воспитания (М.А. Данилов) [1]. Это положение хорошо дополняется мыслью о том, что принцип является методологическим отражением познанных закономерностей. По другой версии - это знания, используемые в качестве регулятивной нормы практики (В.И. Загвязинский) для методистов, имеющих дело с содержанием учебного материала и логикой его изложения в учебных пособиях, с интерпретацией методов, средств и форм организации обучения и воспитания [2].
В общеинженерной педагогике также могут функционировать общедидактические принципы: научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, мотивации учения и труда, активности и самостоятельности, наглядности и абстрактности, индивидуализации и дифференциации обучения и др. Каждый из них специфично проявляется в школе.
Особую значимость имеет принцип научности, так как изменения в науке и технике непосредственно влияют на оборудование, технологии, организацию и содержание труда, а значит и на содержание профобразования и технологии обучения.
Теория общеинженерной педагогики может развиваться под воздействием реформирования общеобразовательной школы, общественных потребностей в подготовке рабочих кадров (особенно в сфере материального производства), развития технических и технологических наук, питающих общеинженерную, а также в силу внутренней логики движения собственного научного познания. Эти факторы действуют не параллельно, а находятся в диалектической взаимосвязи.
Развитие общеинженерной педагогики может происходить и как логическое развитие общепедагогических понятий и категорий: целей, принципов, содержания образова-
ния, форм организации, методов, средств, контроля и самоконтроля. Они представляют определенный уровень категориального строя, его системность, которая обеспечивается логико-методологическим основанием.
Теория и практика показывает, что специфическими для общеинженерной педагогики категориями выступают: научно-техническое познание, личность учителя и общение в процессе профессиональной деятельности. Ни одна из этих категорий не является педагогической - это изначально философские и междисциплинарные категории. Но они являются базовыми и для общеинженерной педагогики.
Каждая категория обладает всеобщностью, позволяет рассматривать множество элементов содержания, отражая наиболее общие явления. Они синтезируют, систематизируют, структурируют частные научные понятия, аккумулируют в себе мысленное теоретическое представление (каркас) общеинженерной педагогики.
Названные категории служат механизмом определения абсолютного большинства понятий общеинженерной педагогики, являются исходной основой создания ее новых понятий, выступают средством систематизации всей совокупности понятий и научного познания в целом, составляют логическую основу теории и практики общеинженерной педагогики, обеспечивают их единство.
В профильной школе специфика методов теоретического и практического обучения школьников обусловлена особенностями изучаемых естественнонаучных, общетехнических, специальных учебных предметов и сферой предстоящей профессиональной деятельности.
Результативность обучения определяется как содержанием и методами, так и формами организации обучения. Модернизированное содержание образования влечет за собой и новые формы, другими словами - содержание определяет формы, в которых оно усваивается. И в этом смысле можно говорить об их единстве.
К формам организации профессионального самоопределения школьников в профильных школах отнесем следующие:
а) связанные с теоретическим обучением - лекции, семинары, консультации;
б) направленные на практическую подготовку - лабораторные практикумы, деловые игры, посещение промышленных предприятий, производственная практика;
в) самостоятельные внеклассные занятия, выполнение творческих проектов.
Для повышения качества профориентационной работы в школе существенное значение имеет создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения. Их состав и дидактические возможности - самые разнообразные: учебно-наглядные пособия (макеты и технические модели, технические чертежи, графики и диаграммы, схемы, таблицы); вербальные (экранные, звуковые, экранно-звуковые) средства обучения. К специфическим принципам продуктивного использования средств обучения в учебном процессе можно отнести: комплексность, необходимость, целесообразность и оптимальность, интеграцию и дифференциацию учебной информации, вариативность и альтернативность средств обучения и др.
Обоснование и выбор средств обучения зависят от особенностей профилей в школе. Учет этого обстоятельства позволяет определить состав необходимого учебно-производственного оборудования. Выбор средств обучения определяется и возможностями оснащения учебного
процесса современным учебно-производственным оборудованием, ЭВТ, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, учебно-методической литературой и др.
Общепедагогические категории, ориентированные на практико-познавательное взаимодействие человека с техникой, представляют определенный интерес для общеинженерной педагогики. Однако усиливается актуальность проблемы использования специфических для нее категорий: научно-технического познания и личности школьника.
Различают научно-техническое познание и техническую деятельность.
Научно-техническое познание - это процесс овладения школьником объективно или субъективно новыми техническими и технологическими знаниями в области науки, техники, производства, способами деятельности, предвидения перспектив их развития. Его специфика обусловлена особенностями предмета отражения - технических объектов и технологических процессов. Естествознание изучает природные явления как таковые. В содержание понятий естествознания не входят признаки, характеризующие технологию обработки, изготовления, производства, конструктивную структуру, назначение, цель, сферу применения. Понятия технического знания в меньшей степени абстрактны и идеализированы по сравнению с понятиями естествознания. Они менее стабильны, их содержание подвержено относительно быстрому изменению.
Продуктивность профориентационной работы в школе, наряду с профессиональной компетентностью учителя, определяется его личностными качествами, духовно-нравственным потенциалом. Гражданская позиция, социальная активность, порядочность, справедливость, доброта и другие общечеловеческие ценности определяют сегодня имидж и престиж учителя технологии. Отметим также возрастающую роль на шкале ценностей таких показателей, как творческая активность, интеллектуальные способности, уровень общей и профессиональной культуры. Объективной основой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение профориентации молодежи по сложным специальностям (электроника, ЭВТ, биотехника и др.).
Итак, подведем итоги формирования нового направления в педагогике - общеинженерная педагогика.
Общеинженерная педагогика - самостоятельное направление в педагогике высшей школы, которое, взаимодействуя с техническими науками, технологиями и техникой, изучает теоретические проблемы подготовки учителей технологии профильных школ/классов с индустриально-технологическим направлением.
Общеинженерная педагогика базируется на педагогике высшей школы, инженерной педагогике и школьной профессиональной ориентации (профориентации) - научно-практической системе подготовки молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору профессии (специальности) в сфере современного материального производства, учитывающей индивидуальные особенности и потребности личности и рынка труда.
Литература
1. Данилов МА. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов.педагогика. - 1969. -№5.
2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования [Текст]. - М.: Педагогика, 1982.
3. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специ-
фика инженерной педагогики // Педагогика. - 2001. - №3. 5. Основы инженерной педагогики [Текст] / А. А. Кир-
4. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. санов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. - 1997. - №4. - М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007.
УДК 372.851 ББК 22.11
НЕКОРРЕКТНЫЕ ПО АДАМАРУ-ТИХОНОВУ ЗАДАЧИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
И.И. Баврин, доктор физико-математических наук, профессор кафедры ТИ и ДМ МПГУ
Н.Н. Яремко, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры мат. анализа Пензенского
государственного педагогического университета
В статье анализируется структура некорректной задачи, ее дидактические особенности. Рассматривается возможность введения элементов теории некорректных по Адамару-Тихонову задач в школьный курс математики.
Ключевые слова: теория учебных математических задач, некорректные задачи, теория некорректных по Адамару-Тихонову задач.
ILL-POSED BY ADAMAR-TICHONOV MATHEMATICAL PROBLEMS IN SCHOOL MATHEMATICS Bavrin I.I., Yaremko N.N.
This article analyzes the structure and didactic peculiarities of ill-posed mathematical problems. Author considers the possibility of introduction the elements of Adamar-Tichonov method in school mathematics.
Keywords: theory of methodic educational problems, ill-posed problems, theory of ill-posed by Adamar-Tichonov mathematical problems.
Обратившись к школьникам с вопросом, что такое некорректная задача в их понимании, мы получали ответ, что это "неправильная задача, и ее не нужно решать". Школьники относили к некорректным те задачи, в которых не было математической определенности, т. е. задачи имели либо противоречия в условиях, либо недостаточность данных, либо их переизбыток, либо отсутствовал вопрос в задаче. По поводу корректности предложенных задач мнения расходились, но единодушно признавалось, что решать "некорректные" задачи невозможно, и на практике они не встречаются. Отношение учителей к изучению некорректных задач было скорее отрицательным, чем положительным. После популярного рассказа о некорректных по Адамару-Тихонову задачах, их применении в компьютерной томографии, в геологоразведке, при численном решении широкого класса уравнений, мнение аудитории коренным образом менялось. Важность для практики лишь корректных задач понималась уже не столь абсолютно, выяснялось, что некорректные задачи могут быть содержательными. Слушатели отказывались от бытующих стереотипов, что некорректные задачи не представляют научного интереса. Напротив, некорректные задачи и выявляемые в них противоречия приводят к новому этапу в научном и учебном познании, здесь достаточно вспомнить парадоксы теории множеств, создание неевклидовой геометрии, теорию относительности Эйнштейна. Таким образом, необходимость изучения некорректных задач диктуется потребностями практики, поскольку существует реальная необходимость принятия решений в условиях недостатка, переизбытка, противоречивости данных, при этом решение задачи (в классическом понимании) может быть неединственным, или неопределенным, или даже отсутствовать.
Рассмотренная ситуация проявляет ряд противоречий: - между строгим математическим понятием некорректной задачи и бытующим представлением о некорректной задаче как о "неправильной", не имеющей решения, противоречивой, т.е. как о задаче, которую не нужно рассматривать;
- между не совпадающими по смыслу трактовками понятия "некорректная задача" в школьном и вузовском курсах математики, в различных научных областях: математике, методике математики, философии, психологии;
- между представлением о некорректной задаче как о задаче, заведомо несодержательной, и ее реальным развивающим научным потенциалом, ведь именно в преодолении "некорректности" происходит развитие науки;
- между потребностями практики в решении некорректных задач и традиционным обучением, основанном на корректных задачах.
В практике современного обучения математике на решение задач отводится большая часть учебного времени, несмотря на то что само понятие «задача» до настоящего времени четко не определено. В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки понятия задачи. Существенный вклад в изучение этой проблемы внесен педагогами, психологами, специалистами в области математики, информатики, кибернетики. Обратимся к наиболее важным, на наш взгляд, трактовкам понятий «задача», «корректная задача», «некорректная задача».
Д. Пойа в известной работе [1] определение задачи не дает, но рассматривает ее структуру, изучает методы поиска решений задачи. С точки зрения Д. Пойа, математическая задача состоит из трех частей: постановка задачи -ответ на вопрос "Что?"; решение задачи - ответ на вопрос "Как?"; завершение задачи - "Взгляд назад". В свою очередь, каждая из этих частей может быть разделена на подпункты, подвопросы. Постановка задачи включает ответы на два вопроса: «Что дано?» и «Что требуется?» (или «Что найти?»). Решение задачи состоит из двух моментов: поиск решения (как решать?) и реализация решения. "Взгляд назад" - это анализ решения; проверка; поиск другого решения, отличного от найденного, или нового способа решения; обобщение метода решения на класс подобных задач и т. д. Представим в виде схемы изложенные соображения (см. схему 1.1).
