CC BY
957
{ > ш
Ольга Львовна ФЕДОТОВА,
доцент кафедры английского языка № 2 Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА)
ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ: ИЗУЧЕНИЕ, ПРЕПОДАВАНИЕ, ОЦЕНКА
В статье дается краткий экскурс в историю формирования Бо-лонского процесса, позволяющего осуществить стандартизацию и повышение качества профессионального вузовского образования; приводятся основные положения документа Совета Европы по определению уровня владения иностранным языком, позволяющие систематизировать подходы к преподаванию иностранного языка и стандартизировать шкалу оценок владения иностранным языком. Ключевые слова: Болонский процесс, европейская интеграция, стандартизация, систематизация, компетенции, уровни владения.
FEDOTOVA O. L,
Associate Professor, Kutafin Moscow State Law University, English Department № 2
A COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT
The article gives a short history of the Bologna Process as a series of ministerial meetings and agreements between European countries designed to ensure comparability in the standards and quality of higher education qualifications and the general provisions of the Common European Framework defining levels of language proficiency which allow learners' progress to be measured at each stage of learning. Keywords: the Bologna Process, European integration, standardization, systematization, communicative competence, language proficiency levels.
Изменения, происходящие в системе образования России в последнее десятилетие, полностью обусловлены общемировыми тенденциями развития многих стран мира и нашего ближайшего соседа — Евросоюза. В XXI веке вектор развития каждой страны направлен на процессы интеграции и глобализации, но при все более возрастающей конкуренции как в политической, экономической, так и научной, профессиональной сферах. Вопрос профессиональных кадров с высоким уровнем квалификации становится самым актуальным для дальнейшего развития и положения каждой страны. Поэтому модернизация системы высшего образования являет© О. Л. Федотова, 2015 ся определяющим как для государства и правительства, так и для всего общества в
целом. То, что вузовскую общественность России живо интересуют процессы, происходящие в образовательном пространстве Евросоюза, известные под названием «Болонский процесс», совершенно не удивительно и вполне резонно. Именно данный процесс стал генератором всех современных изменений в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. Опыт стран-участниц, вступивших в данный процесс раньше России, может сослужить нам большую службу и предостеречь от ошибок, допущенных другими странами на пути реализации целей и задач реформирования системы.
Идеи создания европейского университетского сообщества и единого европейского пространства высшего образования исходят от старейшего в Италии и во всей Европе Болонского университета. Еще в 1986 году, готовясь к своему 900-летнему юбилею, он обратился ко всем университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов — Magna Charta Universitarum. Идея была с энтузиазмом подхвачена, и во время юбилейных торжеств в 1988 году этот документ, провозглашающий универсальные и непреходящие ценности университетского образования, а также необходимость тесных связей между ними, был подписан ректорами 80 вузов.
Постепенно процесс европейской интеграции высшего образования стал подниматься с университетского на государственный уровень. В 1998 г. в Париже в стенах знаменитого Сорбонского университета, во время празднования его юбилея, состоялось совещание министров образования четырех стран (Франция, Великобритания, Германия, Италия). Подписанная ими Сорбонская декларация «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» впервые обосновала стратегическую цель создания зоны европейского высшего образования и ускорила дальнейшее развитие событий.
Уже в следующем 1999 году на родине Magna Charta, в г Болонье (Италия), состоялась историческая первая конференция тридцати европейских министров, отвечающих за образование. Принятая ими декларация «Зона европейского высшего образования» определила основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. С этой декларации и начинается собственно Болонский процесс.
В дальнейшем встречи европейских министров образования стали регулярными с интервалом в два года, каждый раз к болонскому процессу присоединялись но- Ш вые страны. В 2001 году министров принимала Прага, в 2003 году — Берлин. Число участников достигло сорока, в их числе была и Россия, подписавшая Болонскую де- □ кларацию в ходе Берлинской конференции. В настоящее время Болонский процесс ^ объединяет 47 стран. >
Большой проблемой во многих странах был чрезмерно избыточный перечень спе- ^
циальностей и специализаций, а также значительные различия между учеными степе- S
нями, получаемыми в университетах и академиях. Для обеспечения стандартизации степеней и специализаций необходимо было сначала перейти на двухуровневую систе- 2
му образовательно-квалификационных уровней: бакалавр и магистр, а в дальнейшем ^
на трехуровневую систему: бакалавр — магистр—доктор (PhD). Определяющим крите- Ä
рием полученного образования стала введенная Европейская кредитно-трансфертная система (ECTS). Кредитами называют условные единицы, определяющие количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки, другими словами, общую трудоемкость полученных знаний и умений, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых экзаменов, а также другие виды учеб-
£
П
* к
§ к
Н>УКИ Ъ
УНИВЕРСИТЕТА
имени О.Е. Кутафина (МГЮА)
ной работы1. Например, для получения европейского диплома бакалавра требуется накопить 180—240 кредитов, а степени магистра — дополнительно 60—120 кредитов. ЕСТЭ призвана стать многоцелевым инструментом признания достижений студента, обеспечить его мобильность и выступить основным средством реформирования учебных программ, унификация которых позволит осуществлять передачу кредитов, полученных в высшем учебном заведении в одной стране в вузы других стран. Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, за-считываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с полным описанием курсов и их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры кафедр, ведущих подготовку. Кроме того, информация должна включать полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, инфраструктуре, административных процедурах для регистрации в программе и академический календарь. Информационный пакет готовится на родном и одном из иностранных языков, а затем распространяется по всем партнерским университетам.
Концепция многоязычия является определяющей в подходе Совета Европы к проблеме изучения языков. Многоязычие возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта человека от языка, употребляемого в семье, до овладения языками других народов (выученными в школе, колледже или непосредственно в языковом окружении). Человек «не хранит» эти языки обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и взаимодействуют. В соответствии с ситуацией индивидуум свободно пользуется любой частью этой компетенции для обеспечения успешной коммуникации с конкретным собеседником. Например, партнеры могут свободно переходить с одного языка или диалекта на другой, демонстрируя способность каждого выражать мысль на одном языке и понимать на другом. Человек может использовать знание нескольких языков, чтобы понять текст, письменный или устный, на языке, которого он ранее не знал, узнавая слова, имеющие сходное звучание и написание в нескольких языках, в «новой форме».
С этой точки зрения цель языкового образования изменяется. Теперь совершенное (на уровне носителя языка) овладение одним или двумя, или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, не является целью. Целью становится развитие такого лингвистического репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям. Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности. В частности, Европейский языковой портфель представляет собой документ, в котором может быть зафиксирован и формально признан самый разнообразный опыт изучения языка и межкультурного общения2.
1 иР1_: http://www.vevivi.ru/best/Bolonskii-protsess-ref156795.html
2 иР1_: http://lang.mipt.ru/articles/european_levels.esp
Ж Я УНИВЕРСИТЕТА
^ & имени O.E. Кутафина (МГЮА)
Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») лег в основу систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной. Шкала Совета Европы (Common European Framework, CEF) является частью проекта «Language Learning for European Citizenship».
Суть шкалы CEF заключается в том, что она устанавливает единые стандарты, которые применяются во всех европейских странах в процессе оценки. Определяя единые критерии оценки, CEF служит основой для взаимного признания языковых квалификаций. С помощью формулы «can do» устанавливается уровень владения языками. Уровень владения языком определяется объемом лексического запаса (количество слов, фраз и тем, которые может использовать студент) и грамматических структур, а также степенью развития навыков (темп и чистота речи, активный словарный запас, скорость чтения и легкость понимания текста, легкость восприятия на слух). При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня — А, В и С (табл. 1).
Таблица 1
Схема уровней по принципу последовательного разветвления
А Элементарное владение (Basic User) А1 Уровень выживания (Breakthrough)
А2 Предпороговый уровень (Waystage)
В Самостоятельное владение (Independent User) В1 Пороговый уровень (Threshold)
В2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage)
C Свободное владение (Proficient User) С1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency)
С2 Уровень владения в совершенстве (Mastery)
Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий
ш
m
А
Ч □
Tl Р А Ш Ш
Я
5 "0 s п s
X
п
* к
Н К,
НАУКИ Ъ
при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах. Можно также ожидать, что с течением времени система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта в странах — участницах проекта.
В обобщенном виде уровни владения языком представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни владения языком
Степень владения Уровень Пояснение к степени владения
Элементарное владение А1 Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
А2 Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.
Самостоятельное владение В1 Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
В2 Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
Свободное владение С1 Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
С2 Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.
При интерпретации шкалы уровней надо иметь в виду, что деления на такой шкале не являются одинаковыми. Даже если уровни кажутся равноудаленными на шкале, для их достижения требуется разное время. Так, даже если «Допороговый» уровень
Ж Я УНИВЕРСИТЕТА
^ & имени О.Е. Кутафина (МГЮА)
(Waystage) расположен на полпути к «Пороговому», (Threshold Level), а «Пороговый» находится на уровневой шкале на полпути к «Пороговому продвинутому» (Vantage Level), опыт использования данной шкалы показывает, что для продвижения от «Порогового» к «Пороговому продвинутому» уровню необходимо в два раза больше времени, чем на достижение «Порогового» уровня. Это объясняется тем, что на более высоких уровнях расширяется круг видов деятельности и требуется все большее количество знаний, навыков и умений.
В практической деятельности можно сконцентрировать внимание на определенном наборе уровней и определенном наборе категорий в зависимости от конкретных целей. Такая детализация позволяет сопоставить модули обучения друг с другом и с системой общеевропейских компетенций.
Вместо выделения категорий, лежащих в основе речевой деятельности, может потребоваться оценить языковое поведение на основе отдельных аспектов коммуникативной компетенции. Например, таблицы 3—8, представленные ниже, разработаны для оценки говорения, поэтому они направлены на качественно иные аспекты использования языка.
Таблица 3
А1 (уровень выживания)
ДИАПАЗОН Обладает очень ограниченным запасом слов и словосочетаний, которые служат для изложения сведений о себе и для описания конкретных частных ситуаций.
ТОЧНОСТЬ Ограниченно контролирует употребление заученных наизусть нескольких простых грамматических и синтаксических конструкций.
БЕГЛОСТЬ Может очень коротко высказаться, произнести отдельные высказывания, в основном составленные из заученных единиц. Делает много пауз для поиска подходящего выражения, выговаривания менее знакомых слов, исправления ошибок.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Может задавать вопросы личного характера и рассказывать о себе. Может элементарно реагировать на речь собеседника, но в целом общение зависит от повторений, перефразирования и исправления ошибок.
СВЯЗНОСТЬ Может соединять слова и группы слов с помощью таких простых союзов, выражающих линейную последовательность, как «и», «затем».
Таблица 4 A2 (предпороговый уровень)
ДИАПАЗОН Использует элементарные синтаксические структуры с заученными конструкциями, словосочетания и стандартные обороты для того, чтобы передать ограниченную информацию в простых каждодневных ситуациях.
ТОЧНОСТЬ Правильно употребляет некоторые простые структуры, но по-прежнему систематически делает элементарные ошибки.
БЕГЛОСТЬ Может понятно выразить свою мысль очень короткими предложениями, хотя паузы, самоисправления и переформулирование предложения непосредственно бросаются в глаза.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Может отвечать на вопросы и реагировать на простые высказывания. Может показать, когда он/она еще следит за мыслью собеседника, но очень редко понимает достаточно, чтобы поддерживать беседу самостоятельно.
СВЯЗНОСТЬ Может соединять группы слов при помощи таких простых союзов, как «и», «но», «потому что».
Ш m
А
Ч □
"0
Т1 >
ш ш
и
5 "0
п
X
п
* к
§ к
Н>УКИ Ъ
Таблица 5
В1 (пороговый уровень)
ДИАПАЗОН Обладает достаточными языковыми знаниями, чтобы принять участие в беседе; словарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по таким темам, как семья, хобби, увлечения, работа, путешествия и текущие события.
ТОЧНОСТЬ Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями.
БЕГЛОСТЬ Может высказаться понятно, несмотря на то, что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание.
СВЯЗНОСТЬ Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов.
Таблица 6 В2 (пороговый продвинутый уровень)
Обладает достаточным словарным запасом, позволяющим описывать что- либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска подходящего выражения. Умеет использовать некоторые сложные синтаксические конструкции. Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок.
Может порождать высказывания определенной продолжительности с достаточно ровным темпом. Может демонстрировать колебания при отборе выражений или языковых конструкций, но заметно продолжительных пауз в речи немного.
Может начинать беседу, вступать в беседу в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая других к участию и т.д.
СВЯЗНОСТЬ Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе с тем, в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.
Таблица 7 С1 (Уровень профессионального владения)
ДИАПАЗОН Владеет широким спектром языковых средств, позволяющим ясно, свободно и в рамках соответствующего стиля выражать любые свои мысли на большое количество тем (общих, профессиональных, повседневных), не ограничивая себя в выборе содержания высказывания.
ТОЧНОСТЬ Постоянно поддерживает высокий уровень грамматической правильности; ошибки редки, практически незаметны и при появлении немедленно исправляются.
ДИАПАЗОН
ТОЧНОСТЬ
БЕГЛОСТЬ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Ж Я УНИВЕРСИТЕТА
^ & имени О.Е. Кутафина (МГЮА)
БЕГЛОСТЬ Способен/способна к беглым спонтанным высказываниям практически без усилий. Гладкое, естественное течение речи может быть замедленно только в случае сложной малознакомой темы для беседы.
Может отобрать подходящее выражение из широкого арсенала средств ведения дискурса и использовать его вначале своего вы-ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ сказывания с тем, чтобы получить слово, сохранить позицию говорящего за собой или умело связать свою реплику с репликами собеседников, продолжив обсуждение темы.
СВЯЗНОСТЬ Может строить ясное, не прерываемое паузами, правильно организованное высказывание, показывающее уверенное владение организационными структурами, служебными частями речи и другими средствами связности.
Таблица 8
С2 (Уровень владения в совершенстве)
ДИАПАЗОН Демонстрирует гибкость, формулируя мысли при помощи разнообразных языковых форм для точной передачи оттенков значения, смыслового выделения, устранения двусмысленности. Также отлично владеет идиоматичными и разговорными выражениями.
ТОЧНОСТЬ Осуществляет постоянный контроль за правильностью сложных грамматических конструкций даже в тех случаях, когда внимание направлено на планирование последующих высказываний, на реакцию собеседников.
БЕГЛОСТЬ Способен/способна к длительным спонтанным высказываниям в соответствии с принципами разговорной речи; избегает или обходит трудные места практически незаметно для собеседника.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Общается умело и с легкостью, практически без затруднений, понимая также невербальные и интонационные сигналы. Может принимать равноправное участие в беседе, без затруднений вступая в нужный момент, ссылаясь на ранее обсуждаемую информацию или на информацию, которая должна быть вообще известна другим участникам, и т.д.
СВЯЗНОСТЬ Умеет строить связную и организованную речь, правильно и полно используя большое количество разнообразных организационных структур, служебных частей речи и других средств связи.
В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что проведенные исследования и опыт, наработанный ведущими европейскими университетами в области выработки общепринятых принципов для разработки программ по обучению иностранным языкам, а также критериев оценивания достижений обучающихся по данным программам постепенно становятся основой и отправной точкой в работе преподавательских коллективов российских вузов и Московского государственного юридического университета имени О.Е. Кутафина в частности.
