Образы «я» как результат рефлексирования учителями взаимодействия с коллегами Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

117

УДК 370.153

М. М. Карнелович

ОБРАЗЫ «Я» КАК РЕЗУЛЬТАТ РЕФЛЕКСИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С КОЛЛЕГАМИ

Рефлексивный образ «Я» представляет собой фиксированное представление человека о восприятии его тем или иным конкретным субъектом; является продуктом коммуникативной рефлексии; выполняет мотивирующую и регулирующую функции в общении. В ходе делового взаимодействия в сознании учителей формируются рефлексивные образы «Я-глазами коллег».

В статье представлены новые факты о детерминации характеристик рефлексивных образов «Я» учителей степенью значимости субъектов взаимодействия и валентностью отношения педагогов к ним. Доказана возможность использования методики личностных конструктов Дж. Келли для диагностики структуры коммуникативной рефлексии учителей. Представлена семантическая специфика рефлексии учителей в профессиональной коммуникации. Исследование имеет значение для оптимизации процессов взаимодействия педагогов с субъектами педагогической среды.

Введение

Для исследователей в области педагогики и педагогической психологии очевидна связь эффективности учебно-воспитательного процесса с особенностями взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогической профессиональной среды, в которых ведущую роль играет коммуникативная рефлексия. Г. М. Андреева, говоря о том, что явление рефлексии осложняет процесс понимания друг друга, подчеркивает: «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга» [1, 122]. Встречаются такие дефиниции данного феномена, как «рефлексивное ожидание личности» [2], «социальная рефлексия» [3].

Результаты исследования и их обсуждение

Ряд исследователей [4] рассматривают рефлексию как существенную составляющую развитого педагогического общения и межличностного восприятия. А. А. Бодалевым отмечается важная роль коммуникативной рефлексии в определении собственного обобщенного образа «Я», поскольку от представления о том, каким видят человека конкретные партнеры по общению, существенно зависит ситуативный образ своего «Я» [5]. Однако роль коммуникативной рефлексии в формировании образа «Я» учителя и образов-отражений субъектов профессионального взаимодействия исследована недостаточно.

Обобщенный образ «Я» является продуктом взаимодействия личностной и коммуникативной рефлексии и содержит в себе множество различных вариантов образов «Я», которые зависят от ситуации, возраста, роли, выполняемой человеком, и т. д. Эти конкретные образы «Я» связаны с определенными структурными элементами самосознания и такими компонентами Я-концепции, которые называют «Я-глазами других». Такие рефлексивные образы «Я», сформированные в процессе коммуникативной рефлексии, входят в содержание самосознания, «Я-концепции» и образа «Я».

Рефлексивный образ «Я» представляет собой фиксированное представление человека о восприятии его тем или иным конкретным субъектом. Рефлексивный образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции [6]. При этом основными для рефлексивного образа «Я» в профессиональной деятельности учителя являются мотивирующая и регулирующая функции. Механизм формирования рефлексивного образа «Я» основан на коммуникативной рефлексии, продуктом которой он и является. В ходе делового взаимодействия в сознании учителей формируются многочисленные рефлексивные образы «Я», наиболее значимыми из которых являются образы «Я-глазами коллег, учащихся, администрации школы».

118

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

В ходе взаимодействия оба партнера формируют отношение друг к другу, а также стремятся истолковать, расшифровать тем или иным образом отношение к себе со стороны другого. Валентность отношения может быть разной: положительной, отрицательной, противоречивой [5, 68]. Таким образом, собственное отношение учителя к коллеге и прогнозируемое субъектом отношение со стороны партнера определяют особенности коммуникативной рефлексии и конкретные характеристики рефлексивного образа «Я».

Целью исследования явилось изучение структуры коммуникативной рефлексии учителей, функционирующей во взаимодействии с представителями профессиональной среды, в частности, с коллегами. Исследованием было охвачено 108 учителей 22-32 лет с разным стажем педагогической деятельности: менее 3 лет, от 3 до 6 лет, более 6 лет.

В исследовании применялся модифицированный метод личностных конструктов Дж. Келли. В качестве конструктов использовались заданный набор личностных черт, вошедших в первый и второй квартили ранжируемых свойств, выделенных в самохарактеристиках и сочинениях педагогов, и набор личностных черт по А. Г. Шмелеву. Учителям было предложено оценить себя по 32 конструктам. Заданными ролевыми элементами являлись: «Я-глазами доброжелательного коллеги», «Я-глазами недоброжелательного коллеги», «Я-глазами референтного коллеги» и другие (всего 15 элементов). Для проведения статистической обработки данных применялся факторный анализ. Структура коммуникативной рефлексии испытуемых во взаимодействии с коллегами осуществлялась на основе сравнения выделенных рефлексивных образов «Я» учителей. При семантическом анализе факторов рассматривались конструкты со значениями факторных нагрузок выше 0.7.

1. Коммуникативная рефлексия учителей в общении с доброжелательным коллегой (КРКдобр).

В структуре КРКдобр учителей всех групп выявлены как разные, так и два общих фактора, несколько отличающихся по значимости и репертуару наполняющих их конструктов. Фактор, проинтерпретированный как «Оценка», составил 48,994%, 17,868%, 13,645% объясняемой дисперсии (о. д.) в первой, второй и третьей группах соответственно. Данный фактор описывает образ личности, в котором представлены особенности социального поведения, самоотношения и самоподачи, характеристики отношения к выполнению профессиональных обязанностей. «Склеивание» конструктов, характеризующих эмоционально-волевую регуляцию поведения, определило фактор «Эмоционально-волевая сфера» (11,632%, 11,204% и 12,057% о. д. в трех группах соответственно). Семантическое содержание конструктов, характеризующих эмоциональное состояние педагога с точки зрения доброжелательного коллеги, свидетельствует о смещении предполагаемых оценок с полюса «безмятежный» у первой и второй групп к полюсу «напряженный» у третьей группы испытуемых в структуре КРКдобр.

Близким по семантике объединенных в факторе личностных конструктов в структуре КРКдобр учителей первой и второй групп является фактор «Интеллект и трудолюбие» (17,419%, 33,678% о. д. соотв.), образованный конструктами, описывающими интеллектуальные свойства и отношение к труду. Специфическим в структуре КРКдобр педагогов второй и третьей групп является фактор «Профессионально-личностное развитие» (29,402% и 23,593% о. д. соотв.), объединяющий конструкты, обозначающие показатели уровня профессионализма и личностной зрелости. Морально-нравственные черты и оценки личности в целом в структуре КРКдобр педагогов первой и третьей группы образуют дополнительный фактор «Общие характеристики личности» (9,509% и 17,308 о. д. соотв.). Выявлены статистически значимые отличия (р < 0.05) в структуре КРКдобр между первой и второй, первой и третьей группами испытуемых учителей.

В образе «Я-глазами доброжелательного коллеги» у учителей первой группы представлены (в порядке убывания) личностные конструкты, описывающие коммуникативные черты и социальное поведение (тактичный, нетребовательный, подчиняющийся, субъективный), отношение к труду (организованный, исполнительный, добросовестный, трудолюбивый), интеллектуально-волевую сферу (умный, мечтательный, с развитым чувством юмора, активный), показатели педагогического мастерства (профессионал, владеющий методикой преподавания), стремление к саморазвитию. Таким образом, по мнению испытуемых педагогов первой группы, именно доброжелательный коллега способен высоко оценить молодого специалиста в совокупности субъектных и личностных свойств. Описываемый рефлексивный образ является высоко позитивным и непротиворечивым.

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

119

В сравнении с педагогами первой и третьей групп, в структуре КРКдобр второй группы учителей шире репертуар конструктов в смысловых блоках, описывающих коммуникативные черты и эмоциональное состояние. По-видимому, испытуемые первой группы, находясь на этапе адаптации к профессиональной деятельности, в силу обстоятельств и погруженности в «исполнительский» процесс не проявляют себя как активные субъекты взаимодействия и соответственно считают, что вышеуказанные качества не могут быть в должной степени оценены другими. Учителя второй группы, по-видимому, предполагают, что их коммуникативные качества могут быть оценены доброжелательным коллегой в силу их большей выраженности.

Педагоги второй группы прогнозируют оценивание прежде всего успешности исполнения профессиональных обязанностей, отношения к деятельности, а затем коммуникативных, эмоциональнодинамических, интеллектуально-волевых, морально-нравственных качеств и личности в целом (профессионал, владеющий методикой преподавания, общительный, демократичный, подчиняющий, исполнительный, добросовестный, одаренный, с развитым чувством юмора, активный, решительный, добрый, правдивый, самолюбивый, стремящийся к саморазвитию, уверенный в себе, оптимистичный, безмятежный, спокойный и др.).

У учителей третьей группы фокус КРКдобр преимущественно сосредоточен на осмыслении отношения к труду, уровня профессионализма, коммуникативных свойств и характеристик и личности в целом. Вследствие этого они предстают как уверенные в себе, самолюбивые, стремящиеся к саморазвитию профессионалы, проявляющие в труде принципиальность, исполнительность, добросовестность и леность, в общении тактичные, добрые, правдивые. Показатели эмоционально-волевой регуляции поведения (активный, решительный, напряженный) входят в менее мощные по суммарному весу факторы. Прогнозируя оценки коммуникативных свойств с точки зрения доброжелательных коллег, учителя третьей группы используют конструкт «авторитарный», в то время как испытуемые второй группы выбирают противоположный полюс -«демократичный».

В целом, в образе «Я-глазами доброжелательного коллеги» у испытуемых всех групп ярко выражены как личностные, так и субъектные свойства, что связано с личностным и деловым взаимодействием субъектов педагогической среды в условиях профессиональной деятельности; соответственно и их предполагаемое оценивание со стороны коллег осуществляется испытуемыми учителями в значительной степени.

2. Коммуникативная рефлексия учителей в общении с недоброжелательным коллегой (КРКнедобр).

Факторная структура КРКнедобр учителей отражает сложность и противоречивость взаимоотношений в диаде «учитель - недоброжелательный коллега». Статистически значимых различий между группами испытуемых учителей в структуре КРКнедобр не выявлено (р < 0.05). В КРКнедобр учителей всех групп выявлен общий фактор «Эмоционально-волевая сфера» (20,959%, 15,311%, 14,298% о. д. соотв.), представленный разнополярными конструктами и характеризующий эмоционально-динамические, волевые и деловые качества педагога. Характеристики педагогического мастерства образовали фактор, обозначенный как «Профессионализм», во второй и третьей группах испытуемых (17,039% и 29,068% о. д. соотв.). В первой и третьей группах учителей в структуре КРКнедобр близкими по семантике являются факторы «Характеристики интеллекта и отношения к труду» (35,187% и 26,538% о. д. соотв.) и «Рефлексивные и морально-нравственные черты» (11,634%, 157,672% о. д. соотв.). Объединение конструктов, обозначающих коммуникативные черты и оценки личности в целом, в структуре КРКнедобр педагогов первой и второй группы образуют дополнительный фактор «Общие характеристики личности» (13,956% и 11,227% о. д. соотв.). Выявленный в структуре КРКнедобр учителей второй группы фактор «Оценка» (22,60% о. д.), объединяет свойства разных блоков качеств. Специфический для первой и третьей групп фактор «Одаренность» (9,899% и 9,125% о. д. соотв.) является редуцированным, т. к. образован одним конструктом; фактор демонстрирует важное, по мнению педагогов, качество, которое подвергается оценке со стороны недоброжелательного коллеги.

Для семантической специфики КРКнедобр испытуемых первой группы характерно отсутствие блока характеристик педагогического мастерства; у учителей третьей группы -редуцирование смысловых блоков характеристик отношения к труду и личности в целом. По-видимому, испытуемые учителя считают «недоброжелателей» неспособными адекватно оценить указанные свойства в силу негативного отношения к коллеге.

120

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Структура КРКнедобр в первой группе учителей представлена факторами, объединяющими в себе конструкты, относящиеся к разным смысловым блокам качеств. Это означает размытость представлений учителей первой группы о том, как их оценивают недоброжелательные коллеги. В образе «Я-глазами недоброжелательного коллеги» у учителей первой группы представлены (в порядке убывания) личностные конструкты, описывающие отношение к труду, интеллектуально -волевые и коммуникативные свойства в тесной связи с характеристиками морально-нравственного облика и личности в целом. Соответственно педагоги предстают как организованные, добросовестные, принципиальные, умные, новаторские, решительные и пассивные, общительные, подчиняющиеся, спокойные, оптимистичные, уверенные в себе, стремящиеся к саморазвитию, правдивые, скромные, субъективные. В целом, описываемый рефлексивный образ является позитивным.

В сравнении с педагогами первой группы, образ «Я-глазами недоброжелательного коллеги» у учителей второй группы приобретает определенную негативную окраску за счет отрицательных терминов конструктов блока морально-нравственных качеств (злой, лживый), при том, что в целом испытуемые оценивают себя с точки зрения недоброжелательных коллег в совокупности интеллектуальных, деловых, эмоционально-динамических свойств, показателей педагогического мастерства, характеристик социального поведения и личности в целом с помощью конструктов, несущих положительную коннатацию. Соответственно рефлексивный образ дополняют характеристики «умный, с развитым чувством юмора, добросовестный, трудолюбивый профессионал, владеющий методикой преподавания, подчиняющий других, требовательный, уверенный в себе, стремящийся к саморазвитию, безмятежный, вспыльчивый, непритязательный, оптимистичны».

Структура КРКнедобр учителей третьей группы является более простой в силу редукции ряда смысловых блоков качеств, что свидетельствует о стремлении опытных педагогов уйти от необходимости рефлексирования качеств собственной личности с точки зрения данной категории коллег вследствие сформированности защитных механизмов образа «Я-рефлексивное». Соответственно образ «Я-глазами недоброжелательного коллеги» у учителей третьей группы является менее полным и разносторонним в сравнении с первой и второй группами педагогов и включает в себя конструкты, характеризующие лишь отдельные аспекты разных сфер личности учителя (по убыванию): профессионал, владеющий методикой преподавания, стремящийся к саморазвитию, сильный, ответственный, авторитарный, избалованный, самолюбивый.

3. Коммуникативная рефлексия учителей в общении с референтным коллегой (КРКреф).

Результаты факторного анализа КРКреф свидетельствуют, что учителя всех групп в процессе общения с референтными коллегами чувствительны к оценке последними субъектных свойств, проявляющихся в профессиональной педагогической деятельности, - отношения к труду, интеллекта, уровня профессинальной компетентности. Наиболее позитивным является образ «Я-глазами референтного коллеги» у учителей первой группы, наименее позитивным -у испытуемых второй группы. В целом семантическое содержание описываемого рефлексивного образа в разных группах испытуемых очень сходно. Статистически значимых различий в структуре КРКреф не выявлено (р < 0.05).

Общими для всех групп испытуемых являются факторы «Профессионализм и отношение к труду» (40,155%, 32,027%, 28,524% о. д. соотв.) и «Оценка» (14,666%, 17,177%, 13,022% о. д. соотв.). Для структур КРКреф первой и второй групп испытуемых близкими по семантическому смыслу являются факторы «Характеристики коммуникативной сферы, интеллекта и отношения к труду» (19,768% о. д. в первой группе) и «Характеристики коммуникативной сферы и отношения к труду» (10,192%, о. д. - во второй). Структуру КРКреф педагогов второй и третьей групп дополняет фактор «Общие характеристики личности» (23,637% и 11,647% о. д. соотв.). В структуре КРКреф учителей третьей группы выявлен специфический фактор, семантическое содержание конструктов которого позволило проинтерпретировать его как «Качества воли и интеллекта» (16,425% о. д.).

У испытуемых первой группы ведущие позиции в структуре КРКреф занимают личностные конструкты, характеризующие деловые качества и уровень мастерства (исполнительный, принципиальный, организованный, ответственный, профессионал, владеющий методикой преподавания), затем следуют показатели эмоционально -волевой регуляции поведения (сильный, активный, спокойный), качества интеллекта (умный, внимательный, одаренный, с развитым чувством юмора), характеристики социального поведения (подчиняющийся, тактичный) и личности в целом (уверенный в себе, оптимистичный).

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

121

В отличие от первой группы, у испытуемых второй группы в структуре КРКреф отношение к труду характеризуется при помощи конструктов с отрицательной коннатацией, в результате чего образ «Я-глазами референтного коллеги» становится противоречивым и более критичным; его дополняют характеристики морально-нравственого облика личности (скромный, избалованный), стиля общения в тесной связи с эмоционально-динамическими свойствами (общительный, авторитарный, подчиняющий, субъективный, вспыльчивый, безмятежный), показатели профессионально-личностного развития (мечтательный, новаторский).

Факторы структуры КРКреф в третьей группе учителей свидетельствуют о высокой степени семантической упорядоченности и сформированности образа «Я-глазами референтного коллеги». Особенностью данного образа является отсутствие отдельного смыслового блока эмоциональнодинамических свойств, который заменяет обобщенная характеристика «оптимистичный».

Выводы

Таким образом, конкретные характеристики рефлексивных образов «Я» у учителей определяются степенью субъективной значимости субъектов взаимодействия и валентностью отношения испытуемых к ним. При положительном отношении межролевое общение приобретает характер межличностного, при котором учителя склонны фиксировать и учитывать индивидуально неповторимые особенности восприятия себя коллегами. В этом случае коммуникативная рефлексия отличается наибольшей интенсивностью и полнотой, а рефлексивный образ «Я» - выраженной позитивностью. Прогнозируемое неприязненное отношение со стороны партнера по общению стимулирует учителей на рефлексию, продуктом которой выступает противоречивый, редуцированный рефлексивный образ «Я» с фиксацией отрицательных личностных характеристик, причем эта тенденция усиливается с увеличением длительности педагогической деятельности. Этот факт можно рассматривать в качестве одного из механизмов, которые не способствуют взаимопониманию, разрешению противоречий и установлению конструктивного сотрудничества между коллегами. Неоднозначное отношение учителей к референтному коллеге предполагает сензитивность педагогов к оценке субъектных свойств, проявляющихся в профессиональной педагогической деятельности, - отношения к труду, интеллекта, уровня профессиональной компетентности.

Выявленные особенности содержания, структуры, а также специфики рефлексивных образов «Я» у учителей углубляют представление о педагоге как о субъекте профессионального взаимодействия, особую значимость для которого имеет осознание учителями роли коммуникативной рефлексии во взаимодействии с другими.

Литература

1. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М. : Аспект Пресс, 1999. - 368 с.

2. Гуткина, Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н. И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент : сб. науч. ст. / МГУ. - М., 1982. - С. 100-108.

3. Ткач, Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. Н. Ткач ; Хабаровский гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 2000. - 28 с.

4. Профессионализм в педагогическом общении / С. В. Кондратьева и [и др.] ; под общ. ред.

С. В. Кондратьевой. - Гродно : Изд-во ГрГУ, 2003. - 330 с.

5. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. - М. : Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 256 с.

6. Основы человековедения. Человек как микрокосм / В. Л. Ситников [и др.] ; под общ. ред. В. Л. Обухова. - СПб. : Химиздат, 2001. - 188 с.

Summary

The reflective «self-image» is a personal conception about social perception by other subjects; it is a product of the communicative reflection. The reflective «self-image» concludes the motive and regulatory functionas in the interaction.

New experimental and empirical results that show the determination of the teachers' reflective «self-images» characteristics by the level of contact subjects significance and the relations to them are presented. The author suggests the opportunity of using the personal constructs method (J. Kelly) for diagnostics of a teacher's communicative reflection structure. The semantic specific of the teacher's communicative reflection in the professional interaction is given in the article. Data of the investigation are of great importance for the improvement of the interaction and cooperation in the реdagogical collective.

Поступила в редакцию 04.03.08.