CC BY
61
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ЖЕНЩИН ФРАНЦИИ И КАЗАХСТАНА: ОПЫТ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА
Ж.К. Каримова
Кафедра политологии и социологии Казахский национальный педагогический университет им. Абая пр-т Достык, 13, Алматы, Казахстан, 050010
В статье рассматриваются актуальные вопросы сравнительного анализа образовательного уровня женщин Франции и Казахстана. На основе материалов социологических исследований анализируются факторы, воздействующие на образовательные и профессиональные траекторий женщин двух стран. Значительное внимание уделено дискуссионным вопросам.
Ключевые слова: образовательный уровень, образовательное неравенство, профессиональное неравенство, образовательные и профессиональные траектории женщин-преподавателей.
Для большинства современных стран принцип равенства представляет собой особую ценность. Ранее этот принцип проявлялся в первую очередь через провозглашение равенства прав и свобод человека, а также через предоставление права выбора. С начала прошлого столетия ситуация изменилась. Сегодня люди относительно равны между собой, и неравенство не базируется более ни на расовой, ни на территориальной принадлежности. Разумеется, о полном уничтожении неравенства речь не идет. Так, на сегодняшний день все более и более явным становится проявление неравенства, связанного с установившимся в развитых странах мира демократическим и капиталистическим режимами, существование которых неразрывно связано с функционированием рыночной экономики. Иными словами, на данный момент мы имеем возможность отметить «двойственную природу неравенств» [14. Р. 8], суть которой заключается в том, что одни виды неравенства исчезают вовсе, тогда как другие эволюционируют.
Двойственная природа неравенства находит свое выражение в сравнении образовательных и профессиональных траекторий мужчин и женщин. Будучи представителями одной национальности, принадлежа к одной возрастной категории и имея одинаковое образование, мужчины и женщины могут занимать различные должности, иметь отличные друг от друга условия труда, а также получать неравную заработную плату за труд равной ценности. Например, положение женщин Франции и Казахстана кажется парадоксальным: согласно официальным статистическим данным двух стран, в среднем женщины обеих стран учатся дольше, имеют лучшую успеваемость, чаще получают дипломы об окончании высшего учебного заведения, чем представители мужчины, и тем не менее большая доля безработных приходится на женщин. Кроме того, наблюдается сегрегация рынка труда на традиционно мужские и женские сферы занятости. Меньше всего женщин среди инженеров, менеджеров компаний, занимающихся транспортными, грузовыми перевозками и т.д. Несмотря на свое желание и возможность посвящать боль-
ше времени профессиональной деятельности, а также признание со стороны национального и международного сообществ необходимости обеспечения профессионального равенства между представителями двух полов, женщины остаются менее представленными в сфере полной занятости, занимают отличные от мужчин, часто нестабильные должностные позиции и, как следствие, чаще попадают под сокращение и теряют работу.
В связи с этим возникает целый ряд вопросов: какова причина и первоисточник создавшейся на рынке труда ситуации; какова роль институциональных (эффект дифференцированной социализации, различные ожидания родителей по отношению к детям различного пола и пр.) и индивидуальных (личные планы) логик в формировании образовательных и профессиональных траекторий женщин и мужчин; наконец, может ли институциональный фактор быть единственно возможным источником данной ситуации? На наш взгляд, изучение образовательных и профессиональных траекторий женщин — преподавателей высших учебных заведений Франции и Казахстана может показать двойственную природу неравенства и позволит наметить ответы на поставленные вопросы.
Вопросы неравенства в сфере образования стали изучаться с начала 50-х гг. XX столетия. На сегодняшний день существуют два уровня изучения проблемы неравенства шансов — макросоциологический (функционализм Питирима Сорокина, структурализм Пьера Бурдье, структурный функционализм Толкотта Парсонса) и микросоциологический (методологический индивидуализм Раймона Будона, символический интеракционизм Ирвинга Гофмана). В настоящее время целый ряд социологов, объясняя причины неравенства образовательных возможностей с точки зрения макросоциологических теорий, называют факторы, влияющие на его возникновение, институциональными. Сторонники микросоциологических теорий говорят о доминирующей роли индивидуальных логик в формировании неравенства в сфере высшего образования.
Оперируя понятием «социальная мобильность», Питирим Сорокин писал о влиянии на образовательные и профессиональные траектории семьи и школы. Согласно Сорокину, институт семьи с целью обеспечить непрерывность своего функционирования склонен «тормозить» вертикальную и горизонтальную социальную мобильность индивидов, так как чрезмерная мобильность в одном из направлений может ее ослабить. Поэтому семья навязывает ребенку строго определенный его статусом уровень школьных достижений [7. Р. 89].
Школа, как другая ориентирующая инстанция, одновременно с образовательной функцией осуществляет и функцию репродукции, под которой подразумевается селекция индивидов согласно ценностям определенной социальной системы. Иными словами, социальная структура общества воспроизводится посредством функционирования таких социальных институтов, как семья и школа.
Толкотт Парсонс в отличие от Питирима Сорокина не оставил без внимания роль индивидуальных мотиваций в производстве образовательного неравенства. Согласно Парсонсу, семья является системой солидарности. Каждый член семьи разделяет социальный статус, единый для всех и характеризующий семью как таковую. Тем не менее тенденция, присущая индустриально развитым странам, к со-
кращению семьи до нуклеарного типа ограничивает влияние семьи на личные амбиции индивидов [7. Р. 89]. Иными словами, Парсонс, указывая на решающую роль института семьи в формировании образовательных и, как следствие, профессиональных траекторий, признавал, что образование может смягчить негативный эффект института семьи. Образование, выполняя интеграционную функцию, может выступать своего рода «мостом» между семьей и обществом.
Пьер Бурдье объясняет возникновение образовательного неравенства, оперируя такими понятиями, как «социальный капитал» и «хабитус». Согласно Бурдье, неравенство представителей различных слоев населений на уровне высшего образования проявляется в их неравномерной представленности. Так, по результатам исследования, проведенного студентами Лилльского университета под руководством Бурдье, дети людей, занимающихся интеллектуальным трудом (профессора, работники искусства, отдельные категории государственных служащих и пр.) имеют в 80 раз больше шансов получить высшее образование, чем дети крестьян [8. Р. 17]. Однако необходимо отметить, что влияние социального происхождения на образовательные возможности проявляется не столько через «экономическое бессилие», сколько через «культурные» препятствия. Известно, что каждому слою населения присущ определенный образ жизни, который Бурдье назвал хабитусом. Так, выходцы из неблагополучных семей, как правило, не имеют возможности посещать театры, выставки, путешествовать, общаться высокообразованными людьми, т.е. расширять свой кругозор, который, в свою очередь, увеличивал бы их шансы поступить в высшее учебное заведение и успешно его окончить.
Последователи учения Бурдье о «культурном капитале» Мари Дюрю-Бэлла, Кристиан Бодло и Рожер Эстабле, поддерживая идею о том, что институт семьи и школы оказывает решающее влияние на формирование образовательных и профессиональных траекторий мужчин и женщин, более детально изучают механизмы, посредством которых эти институты воспроизводят существующую структуру общества. Основным механизмом, по мнению этих ученых, является дифференцированная социализация. Суть ее заключается в том, современный человек часто является носителем стереотипных взглядов относительно ролей мужчины и женщины в обществе, привитых ему в ходе первичной и вторичной социализации. С самого детства, сами того не замечая, мы ведем себя «как мальчик» или «как девочка». Нам дарят разные подарки, мы имеем различные представления относительно своей будущей профессии. Психологи установили, что дети уже в возрасте 2—3 лет ассоциируют отдельные виды профессий с определенным полом. Так, мужские имена ассоциируются у детей чаще всего с врачами, плотниками, в то время как женские — с медицинскими сестрами или воспитателями [9. Р. 795].
По мнению Кристиан Бодло и Рожер Эстабле, воспитание детей разного пола осуществляется по-разному. Девочек учат быть покорными, чистоплотными, прилежными, внимательными к окружающим, упорными, благодаря чему они лучше приспособлены к академической среде и показывают лучшую успеваемость, чем мальчики [10. Р. 153]. Опрос родителей, воспитывающих детей разного пола, показал, что ожидания родителей относительно будущего их детей, как правило,
сильно разнятся в зависимости от пола ребенка. Так, для девочки часто предпочтительным является выбор традиционно женских профессий, а для мальчиков, наоборот, — традиционно мужских.
Вклад макросоциологических теорий в развитие исследований образовательных возможностей западной молодежи трудно переоценить. Однако с недавних пор все большую силу набирают и микросоциологические теории, в частности символический интеракционизм и методологический индивидуализм. Сторонники этих направлений подвергают острой критике рассмотренные выше теории за то, что они не уделяют должного внимания сознательному выбору, совершаемому каждым человеком в начале своего образовательного и профессионального пути.
По Раймону Будону, первостепенным в объяснении каких-либо социальных явлений является человек и его мотивы. Утверждая, что социальная группа, какая-либо социальная общность — понятие абстрактное, Будон настаивал на том, чтобы рассматривать любой социальный феномен как результат действий индивида, смысл которых и предстоит понять и объяснить социологу. Таким образом, человек — исходная точка любого социологического анализа. Так, анализируя причины возникновения неравенств образовательных возможностей, Будон приходит к мнению, что «различия в оценке рисков, издержек и преимуществ является основной причиной образовательных неравенств» [11. Р. 269].
Не менее интересными кажутся и идеи американского ученого, основателя драматургического направления в социологии Ирвинга Гофмана. Если, по мнению Бурдье, идентичность формируется посредством «первичного и вторичного хаби-тусов», то Гофман полагал, что Я рождается во взаимодействии. Человек, по Гофману, обладает в какой-то мере свободой действий. По аналогии с театром, он может представать перед другими в различных образах, но только до тех пор, пока они соответствуют общепризнанным правилам и нормам [18. Р. 91].
Обзор существующих на сегодняшний день теорий показал, что условно выделяются два основных фактора, порождающих различия в образовательных и профессиональных траекториях мужчин и женщин, в том числе занятых преподавательской деятельностью в сфере высшего образования. Далее рассмотрим результаты исследования, проведенного автором в 2007—2008 гг. в университетах Франции и Казахстана.
Как уже было отмечено выше, во Франции женщины в среднем учатся дольше, чем мужчины. Так, средняя продолжительность обучения у мужчин равна 18,7 годам, тогда как женщины посвящают образованию в среднем 19,1 лет [15. Р. 26]. Что касается получения дипломов о высшем образовании, можно заметить, что женщины чаще, чем мужчины, получают диплом бакалавра и другие дипломы. В 1996 г. степень бакалавра получили 50,5% молодых людей и 59,5% девушек; в 2001 г. их число достигло 57,9% и 66,9%, соответственно. В 2005 г. уже 59,8% молодых людей и 71,1% девушек были обладателями степени бакалавра [16], а в 2008 г. — соответственно 60% и 72,2%.
На уровне высшего образования молодые люди меньше всего представлены в университетах страны. Несмотря на то, что на уровне Лиценциата (Licence) можно отметить относительное равное число студентов мужского и женского пола
(49,6%), в 2005—2006 академическом году в университетах обучалось всего 44% юношей.
Еще более интересной представляется статистика по типу обучения. Если в подготовительные классы для поступления в высшие школы или специализированные высшие учебные заведения (Classes préparatoires aux grandes écoles, CPGE), в школы инженеров (Écoles d’ingénieurs), а также в школы коммерции (Écoles de commerce) поступает 59,5%, 76,4% и 53,4% юношей соответственно, то девушки чаще всего выбирают медицинские и социально-гуманитарные направления [15. Р. 27].
Помимо половой сегрегации вертикального типа (специализированные высшие учебные заведения остаются самыми престижными во Франции) в системе высшего образования Франции можно заметить и другой, горизонтальный тип сегрегации. Так, на уровне бакалавриата (во Франции бакалавриату соответствует обучение в выпускных классах средней школы) девушки предпочитают направление «Литература и социальные науки». Согласно статистическим данным, в 2005—2006 академическом году 83% девушек обучалось по направлению «Литература», в то время как 64% и 44% остановило свой выбор соответственно на экономико-социальном и естественно-научном направлениях бакалавриата. Среди специальностей, осваиваемых в рамках литературной секции, наиболее маскулинной остается специальность «Искусство». В данной подсекции обучается более 20,6% юношей. Что касается технологической секции бакалавриата, то наибольшее количество девушек (95%) зарегистрировано в подсекции «Медико-социальные науки» [15. Р. 27].
Безусловно, различия между мужчинами и женщинами при выборе направлений обучения в бакалавриате сказываются на показателях половой сегрегации и на уровне высшего образования. Так, не удивительно, что более 73% девушек, получивших дипломы по литературному, экономико-социальному и научному направлениям бакалавриата в университетах чаще всего идут учиться на филологические, социально-гуманитарные и правовые факультеты.
В учебных заведениях, приравненных по статусу к высшим учебным заведениям, но по сути являющихся более специализированными, создается еще более контрастная картина в отношении выбора специальности юношами и девушками. Не менее 74% девушек обучаются в высших школах и институтах по медицинским специальностям, в высших школах журналистики и нотариата. В 2006 г. девушки составляли большинство всех учащихся педагогических институтов (82%). И напротив, девушки меньше представлены в высших школах архитектуры — 38%, школе инженеров (23,6%), а также в школе ветеринаров (45%). Еще меньше девушек обучается в таких престижных специализированных высших учебных заведениях, как Политехническая высшая школа, где обучалось 2% девушек в 1972 г. и 15,4% в 2007 г. [15. Р. 29].
В Казахстане согласно результатам всеобщей переписи населения 1999 г. женщины в совокупности обладают более высоким уровнем образования, чем мужчины [5. C. 45]. Количество женщин, имеющих диплом о высшем образовании, пре-
вышает количество мужчин лишь в возрастной категории от 20 до 49 лет среди городского населения и в возрастной группе от 22 до 44 лет среди сельского населения [1. C. 34]. Это говорит о том, что только с 1970—1980 гг. количество дипломированных женщин превышает количество дипломированных мужчин.
На уровне среднего специального образования, которое во Франции соответствует обучению в отдельных институтах и колледжах, юношей немного больше, чем девушек (98,5% юношей и 97,5% девушек) [4. C. 58].
В Казахстане девушки учатся в среднем дольше, чем юноши. Более того, девушки показывают лучшую академическую успеваемость. Так, количество молодых людей, остающихся на второй год, в 3—4 раза превышает количество девушек. После получения аттестата о среднем образовании юноши часто выбирают учебу в специализированных колледжах, что во Франции соответствует обучению в бакалавриате. Часто такой выбор можно объяснить тем, что среднее специальное образование часто предполагает выход на рынок труда [1. C. 36].
На сегодняшний день на уровне высшего образования женщин представлено несколько больше, чем мужчин: 58,2% от общей численности учащихся в 2007 г. [3]. Вместе с тем женщины часто выбирают «традиционно женские» специальности. Так, девушки представляют собой большинство на факультетах педагогики (75,5%), экономики (70%), культуры и искусства (69,5%), а также медицины (66,8%). Меньше всего девушки представлены в отделениях, обучающих инженерным специальностям, в частности, таким как электроэнергетика (11,2%), транспортная техника (5,3%), а также аэротехника (4,5%) [1. C. 37].
На рынке труда можно наблюдать ситуацию, схожую с той, что складывается в образовательных сферах Франции и Казахстана. Во Франции, также как и в Казахстане, женщины представляют собой меньшинство в общей численности занятого населения страны. Согласно данным Национального института статистики и экономических исследований (Institut National de la statistique et des études économiques, INSEE) в 2003 г. среди экономически активного населения Франции в возрасте от 15 до 64 лет работали 63,4% женщин и 74,6% мужчин [16]. Также необходимо отметить, что лишь 47,9% женщин против 79,9% мужчин задействованы в сфере полной занятости.
Как уже было отмечено выше, положение казахстанских женщин не значительно отличается от ситуации, сложившейся во Франции. В 2003 г. количество экономически активных женщин в возрасте от 15 лет и более достигло 65% против 75,6% мужчин. Этот разрыв в показателях сохранился и в 2008 г.
Наряду с этим женщины двух стран в образовательно-профессиональной жизни сталкиваются с явлением, которое ученые называют «эффект стеклянного потолка», под которым подразумевается совокупность видимых и невидимых препятствий, последствиями которых может быть меньшая доступность для женщин ключевых позиций в профессиональной деятельности [17. Р. 118]. Во Франции в 2007 г. 15% женщин против 23% мужчин, работающих в предприятиях с количеством служащих более десяти, были отнесены к социопрофессиональ-
ной категории специалистов [12. Р. 9], в то время как в Казахстане женщины доминируют в группе обладателей промежуточных профессий и меньше, чем мужчины, представлены в категории управленцев [2. C. 102—103].
Согласно официальным данным двух стран женщины Франции и Казахстана в среднем получают меньшую заработную плату, чем мужчины. Неравная заработная плата за труд равной ценности — это, пожалуй, наиболее распространенный пример проявления сексизма в сфере бизнеса и занятости. По результатам исследования, проведенного Национальным институтом статистики и экономических исследований в 2002 г., среднемесячная заработная плата женщин была на 25,3% ниже среднемесячной заработной платы мужчин. В Казахстане соответствующий разрыв в оплате «мужского» и «женского» труда также остается значительным. Например, в таких традиционно мужских сферах занятости, как строительство и рыболовство, заработная плата женщин составляет соответственно 82,4% и 83,1% от заработной платы мужчин. В традиционно женских сферах занятости наблюдается несколько меньший разрыв: 83,1% от заработной платы мужчин в сфере здравоохранения и 80,1% — в сфере образования [6. C. 75—76]. Даже женщины, не состоящие в браке, не имеющие детей и обладающие здоровыми карьерными амбициями, зачастую сталкиваются с проявлением сексизма в виде низкой по сравнению с мужчинами заработной платой. Причины столь значительного разрыва в оплате труда мужчин и женщин еще предстоит выяснить.
Изучение образовательных и профессиональных траекторий женщин — преподавателей высших учебных заведений Франции и Казахстана показало, что данная категория женщин сталкивается с теми же проблемами, что и другие женщины. Иными словами, образовательные и профессиональные траектории женщин-профессоров являются наглядным примером двойственной природы неравенства. В подтверждение этого приведем некоторые результаты исследования, проведенного профессором социологии Франсуа Дюбэ в 2002 г. в городе Лион. «С начала семидесятых годов XX столетия количество преподавателей высших учебных заведений, как и других категорий преподавателей, в целом сильно возросло. И, несмотря на то, что количество женщин-преподавателей высших учебных заведений увеличилось в несколько раз, на сегодняшний день во Франции 37,6% женщин имеют звание доцента (maîtresse de conférences) и лишь 15% — звание профессора (professeur). При этом эти данные превышают показатели десятилетней давности всего на 5%» [13. Р. 96]. Более того, помимо вертикальной гендерной сегрегации в сфере преподавательской деятельности женщин можно отметить наличие и половой сегрегации горизонтального типа. Так, во Франции женщины — преподаватели гуманитарных наук (филологи, историки, социологи, литературоведы и пр.) встречаются чаще, чем женщины-математики, химики, физики, программисты и пр.
Прежде чем перейти к изложению возможных причин возникновения различий в образовательных и профессиональных траекториях мужчин и женщин, необходимо отметить, что данная проблема являлась темой научно-исследовательской работы автора в университете Луи Люмьер Лион 2 (Франция). В 2007—2008 гг. было проведено социологическое исследование с использованием количественных
(анализ базы данных ассоциации «Женщины и математика» во Франции, а также изучение статистических данных Агентства по статистике Республики Казахстан) и качественных (углубленные интервью с женщинами-математиками Франции и Казахстана) методов.
Анализ углубленного интервью, проведенного с 24 женщинами-математиками во Франции и в Казахстане, позволил предположить, что факторы, порождающие образовательное и профессиональное неравенство между мужчинами и женщинами, множественны. Более того, ввиду объективных различий между двумя странами одни и те же факторы, порождающие неравенство в образовании и занятости мужчин и женщин, могут иметь разную степень выраженности во Франции и в Казахстане. Исследование показало, что влияние института семьи и школы на образовательные и профессиональные траектории мужчин и женщин остается доминантным, но проявляется по-разному в двух странах. Если опрошенные во Франции женщины-математики говорили чаще о том, что дети разных полов воспитываются по-разному, с учетом их пола и существующих стереотипов относительно гендерных ролей в обществе, то в Казахстане дифференцированная социализация проявляется чаще всего через различия в ожиданиях родителей относительно будущей профессии детей разного пола. Школа также выступает агентом дифференцированной социализации. В Казахстане, также как и во Франции, школа выступает сферой взаимодействия полов, где закрепляются наши представления о том, чем положено заниматься мужчине и женщине.
Что касается профессиональной деятельности мужчин и женщин, то, пожалуй, нельзя исключать и влияние индивидуальной или субъективной логики на жизненные траектории людей. Так, исследование показало, что женщина, жертвуя своей карьерой ради семьи, воспитания детей и ухода за родителями, делает «рациональный» выбор. Около трети опрошенных во Франции и Казахстане женщин в ходе интервью утверждали, что меньшая представленность женщин в сфере труда — это результат сделанного ими «рационального» выбора. И в этом смысле было бы неверно вовсе исключать важность индивидуальных мотивов женщин в формировании их образовательных и профессиональных траекторий. Иными словами, можно сделать вывод о том, что институциональный фактор не может более быть универсальным и единственным объяснением создавшейся «парадоксальной» ситуации. Образовательное и профессиональное неравенство между мужчинами и женщинами является скорее результатом влияния как институциональных, так и индивидуальных факторов.
Разумеется, проведенное исследование и анализ его результатов не могут дать исчерпывающие ответы на весь круг вопросов, связанных с проблематикой гендерного неравенства в образовании. Однако очевидно, что остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов-женщин Франции и Казахстана, а также о том, чтобы качество и уровень их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Качественное образование выгодно не только конкретным женщинам данных стран, но и французскому и казахстанскому обществам.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Гендерное равенство и положение женщин в Казахстане. В поддержку целей развития тысячелетия. Часть 3 : Поощрение равенства мужчин и женщин и расширение прав и возможностей женщин. — Алматы: UNDP, 2008.
[2] Занятость и оплата труда в Республике Казахстан: Агентство РК по статистике. — Алматы, 2008.
[3] Касенова А. Красноречивая арифметика образования // Казахстанская правда. — 2008. — 8 февраля.
[4] Мульти-индикаторное обследование. Итоговый доклад. — Алматы: UNICEF, 2006.
[5] Образование в Республике Казахстан: Агентство РК по статистике. — Алматы, 2003.
[6] Рынок труда в Республике Казахстан 1991—2001 годы. Агентство РК по статистике. — Алматы, 2003.
[7] Boudon R. L’inégalité des chances. — Paris: A. Colin, 1979.
[8] Bourdieu P., Passeron J.-C. La Reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement. — Paris: Minuit, 1977.
[9] Blake D.M. Occupational sex-typing by kindergarten and fourth-grade children // Psychological Review. — 1984. — №88.
[10] Baudelot C., EstabletR. Allez les filles! — Paris: Seuil, 1986.
[11] Boudon R., Bulle N., Cherkaoui M. Ecole et Société: les paradoxes de la démocratie. — Paris: PUF, 2001.
[12] Charpin J.-M. Femmes et Hommes : regards sur la parité. — Paris: INSEE, 2008.
[13] CacoaltM., ŒuvrardF. Sociologie de l’éducation. — Paris: La Découverte, 2005.
[14] Dubet F. Les inégalités multipliées — Editions de l’Aube, 2000.
[15] Duru-Bellat M. L’école des filles: quelle formation pour quels rôles sociaux? — Paris: L’Harmattan, 2008.
[16] Activité, emploi et chômage selon la situation familiale et le nombre d'enfants // INSEE, Enquêtes Emploi. — 2005.
[17] Laufer J. Femmes et carriers: la question de plafond de verre // Revue française de gestion. — 2007. — № 151.
[18] Nizet J., Rigaux N. La Sociologie de Erving Goffman. — Paris: La Découverte, 2005.
EDUCATIONAL LEVELS OF WOMEN IN FRANCE AND KAZAKHSTAN: ATTEMPTS AT THE COMPARATIVE ANALYSIS
Zh.K. Karimova
Political Science and Sociology Chair Kazakh National Pedagogical University named after Abai
Dostyk ave., 13, Almaty, Kazakhstan, 050010
The article examines the urgent issues of the comparative analysis of women’s educational levels in France and Kazakhstan. The factors influencing the professional and educational paths of women in both countries are analyzed in terms of sociological research data. In addition, considerable attention is given to the controversial issues which are likely to provoke a discussion.
Key words: educational level, educational inequality, professional inequality, professional and educational paths of women-teachers.
