CC BY-NC-ND
274
Как возник и что скрывает миф о всеобщем высшем образовании
А. Р. Бессуднов, Д. Ю. Куракин, В. М. Малик
Бессуднов Алексей Рудольфович
DPhil, преподаватель факультета социологии, философии и антропологии университета Эксетера (Великобритания). Адрес: Amory Building 341, Rennes Drive, Exeter EX4 4RJ UK. E-mail: [email protected] Куракин Дмитрий Юрьевич кандидат социологических наук, директор Центра культурсоциологии и антропологии образования Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: Москва, 101000, ул. Мясницкая, 20. E-mail: [email protected] Малик Валерия Михайловна ведущий эксперт Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: Москва, 101000, ул. Мясницкая, 20. E-mail: vmalik@ hse.ru
Аннотация. Широко распространено мнение, что по охвату населения высшим образованием Россия опережает большинство европейских стран. Мы показываем, что, по данным переписи населения 2010 г., лишь 34% россиян в возрасте от 25 до 34 лет имеют высшее образование. По этому показателю Россия близка к большинству восточноевропейских стран и несколько отстает от западноевропейских. Данные лонгитюдного исследования «Траектории в образовании и профес-
сии» подтверждают этот вывод: лишь около половины школьников, окончивших 9-й класс в 2012 г., в 2015 г. учились в вузах. Массовизация высшего образования в России соответствует общеевропейскому тренду. В России, как и в других странах, в последние десятилетия меняется тендерный состав студентов: девушки поступают в вузы с большей вероятностью, чем юноши. Анализ социально-демографических характеристик учащихся с разными образовательными траекториями указывает на значительное социальное неравенство в российской системе образования. 84% детей родителей с высшим образованием поступают после школы в вузы. Среди детей родителей без высшего образования таких только 32%. Образовательной «развилкой», наиболее важной для формирования неравенства, является переход после 9-го класса. Дети из менее социально привилегированных семей уходят на этой стадии в систему среднего профессионального образования. Образовательный переход после 11-го класса менее важен: как минимум 80% учеников 1011-х классов впоследствии поступают в вузы.
Ключевые слова: неравенство в образовании, образовательные переходы, высшее образование,лонгитюд-ные исследования.
ЭО!: 10.17323/1814-9545-2017-3-83-109
Статья поступила в редакцию в июне 2017 г.
Убеждение, что высшее образование стало в России практически всеобщим, является одним из наиболее любопытных и важных заблуждений, которые разделяет и заинтересованная публика, и существенная часть экспертного сообщества. В последние годы это утверждение приобрело характер почти аксиоматического, оно опирается на широкий консенсус, соответствует ожиданиям и интуиции общества и в лучшем случае бегло иллюстрируется изолированными от контекста статистическими данными. Масштабы «бедствия» — охвата россиян высшим образованием — разные эксперты оценивают по-разному, но иногда оценки доходят до абсурдных 90%, как, например, в высказываниях бывшего главы администрации президента С. Иванова1 или полпреда президента в Уральском федеральном округе И.Холман-ских2. Ученые в этом отношении не отстают от политиков и активно встраивают тезис о всеобщем высшем образовании в свою аргументацию [Клячко, 2016].
Зачастую рост распространенности высшего образования рассматривается в нормативном ключе, и чаще всего в негативном. Массовизация высшего образования — это плохо, потому что она автоматически подразумевает снижение его качества в логике «всеобщего закона сохранения» в формулировке Ломоносова. Массовое высшее образование—это прямая растрата государственных средств, которые могли быть израсходованы более расчетливо. Наконец, массовизация структурно вредит экономике, нарушая естественный и наилучший для нее порядок вещей: например, в статье В. Иноземцева разрастающийся сегмент российского образования фигурирует как «злокачественное высшее образование» [Иноземцев, 2016].
Почему указанное заблуждение столь устойчиво? Мы предполагаем, что миф о всеобщем высшем образовании в России имеет несколько источников. Некоторые из них связаны с социальным опытом и интуициями экспертов и широкой публики, другие — с расхожими ошибками в обращении со статистическими данными. Во-первых, люди, рассуждающие об образовании, чаще относятся к наиболее высокообразованным социальным слоям: в их окружении действительно почти все выпускники школ поступают в университеты. Во-вторых, охват высшим образованием действительно растет—и в России, и во многих других странах. В-третьих, многим представляется, что охват высшим образованием более или менее соответствует доле выпускников 11-х классов, поступивших в вузы, и около 40% девятиклассников, поступивших в техникумы и колледжи, просто не попада-
1 Сергей Иванов констатировал излишек вузов в РФ // Интерфакс. 2016. 16 июня. http://www.interfax.ru/russia/513813
2 Холманских призвал молодежь отказаться от высшего образования // Интерфакс. 2012. 18 июня. http://www.interfax.ru/russia/251046
ют в эту картину. В данной статье мы подробно проанализируем, каков на самом деле охват высшим образованием в России, много это или мало, как он меняется и соотносится с международным опытом.
Нормативный аспект массовизации высшего образования — как мнимой, так и действительной — явление сложное, и оно могло бы стать объектом отдельного исследования. В данной работе мы кратко остановимся на первичной оценке соотношения охвата населения высшим образованием со структурой экономики. Давая оценку этому соотношению, необходимо помнить, что помимо собственно экономических эффектов образование связано с важнейшими социальными и культурными механизмами формирования ключевых общественных институтов современности.
Оборотной стороной мифа о всеобщем высшем образовании является недостаток внимания к тому, что происходит после 9-го класса, т. е. в первой институционально закрепленной точке ветвления траекторий в российском образовании. Мы покажем, что в отношении формирования социального неравенства она важнее, чем этап перехода из школы в вуз. В существенной степени жизненная траектория «делает свою игру» именно в этот момент. Мы подробно остановимся на сравнении этих двух переходов и на том, что происходит после каждого из них, а также обсудим институциональные, социальные и экономические механизмы, стоящие за выбором, который осуществляют люди в преддверии своей карьерной траектории.
Статья построена следующим образом. В начале мы вкратце обсуждаем литературу, посвященную массовому распространению высшего образования в России и в мире и формированию социального неравенства в образовании в нашей стране. Затем мы анализируем данные российской и европейской переписей населения, чтобы сравнить долю лиц с высшим образованием в России и других европейских странах. В следующей части статьи мы подтверждаем основные выводы этого анализа на данных лонгитюдного исследования «Траектории в образовании и профессии» (ТрОП), а также анализируем социальное неравенство, возникающее при образовательных переходах на разных стадиях. В заключении мы обсуждаем, в какой степени существующие стереотипы о высшем образовании в России соответствуют действительности.
Как мы покажем ниже на основе анализа данных, массовое распространение высшего образования не является сугубо российским феноменом. Одним из первых обратил внимание на это явление М. Троу [Trow, 1974]. Он разделил системы высшего образования на три формы—элитное (до 15% возрастной когорты), массовое (15-50%) и универсальное (более 50%) — и показал,
Массовое распространение высшего образования и образовательное неравенство в России и в мире
как массовое и универсальное высшее образование сменяют в развитых странах элитноез. Троу также анализировал влияние массовизации высшего образования на изменение роли и структуры университетов и социальное неравенство в образовании [Троу, 2007]. В частности, он установил, что по мере расширения систем высшего образования социальное неравенство начинает проявляться не только через доступ к высшему образованию, но и через качество и престиж образовательных учреждений, в которых учатся выходцы из разных социальных слоев. В этом его подход созвучен концепции эффективно поддерживаемого неравенства С. Лукаса [Lucas, 2001].
Э. Шофер и Д. Мейер провели статистический анализ международных данных, чтобы установить причины резкого роста системы высшего образования во второй половине XX в. [Schofer, Meier, 2005]. Рост охвата населения высшим образованием является глобальным трендом, особенно ускорившимся в 1960-х годах в развитых странах. Системы высшего образования быстрее росли в тех странах, в которых активнее расширялась система среднего образования и, соответственно, больше выпускников школ были готовы поступать в вузы. Сильный государственный контроль за системой высшего образования при прочих равных замедлял ее рост. Резкий рост системы высшего образования произошел практически одновременно во всех развитых странах и объясняется, по мнению Шофера и Мейера, не столько экономическими причинами, сколько глобальным распространением новой модели общества, основанной на принципах демократизации, приоритета научного знания и рационального планирования. Патрисиа Ю и Д. Делани провели кросс-национальный анализ факторов роста системы высшего образования на новых данных за 1999-2015 гг. [Yu, Delaney, 2016] и пришли к выводам, в целом схожим с результатами Шофера и Мейера.
В России анализ расширения доступа к высшему образованию и сопутствующего социально-экономического неравенства проведен А. Смоленцевой. Автор опирается в своем исследовании на концепцию массовизации высшего образования М. Троу. Движущей силой этого процесса в России стал рост заочного, или очно-заочного, образования. Так, в СССР доля студентов, обучающихся таким образом, составляла 42%, а в современной России — 53% [Smolensteva, 2017. P. 216]. Другой фактор, повлиявший на рост системы высшего образования, — появление платных образовательных услуг, в особенности в государственных вузах. В данный момент 61% студентов платят за обучение [Ibid. P. 212]. А. Смоленцева приходит к выводу, что расширение доступа к выс-
3 Однако, согласно аргументации Троу, на стадии массового и универсального высшего образования сохраняются элитные учебные заведения.
шему образованию лишь частично ослабило неравенство в этом отношении между группами населения с разным социально-экономическим статусом, поскольку наиболее престижные вузы привлекают студентов из более образованных семей.
И. Прахов [2015] показал, что Единый государственный экзамен не обеспечил полностью выравнивание доступа к качественному высшему образованию. Выбор селективного вуза (с высокой конкуренцией за бюджетные места и качественным преподаванием) определяется не только баллами ЕГЭ, но и социально-экономическим положением семьи, типом школы, объемом инвестиций в подготовку к ЕГЭ. Контингенты студентов в вузах разной степени селективности различаются по социальному и образовательному бэкграунду. Поэтому, несмотря на массовый характер высшего образования, можно говорить об ограниченности доступа к высшему образованию высокого качества для детей из семей с низким социально-экономическим статусом.
В работах американских и российских социологов показано, что вопреки распространенному мифу в СССР существовало значительное социальное неравенство в доступе к образованию [Gerber, Hout, 1995; Konstantinovskiy, 2012]. Согласно Т. Герберу [Gerber, 2000], в 1990-е годы социальное неравенство при поступлении в старшую школу усилилось, но осталось неизменным при получении высшего образования.
Данные лонгитюдных исследований свидетельствуют о том, что неравенство в доступе к высшему образованию формируется постепенно, в процессе разворачивания образовательной траектории, и влияет на последующее построение карьеры [Konstantinovskiy, 2012; Kosyakova et al., 2016]. Так, в ходе лонгитюдного исследования выпускников школ в Новосибирской области (1998-2008 гг.) было показано, что тип учебного заведения, который респонденты окончили «на старте», оказывает существенное воздействие на последующую профессиональную траекторию [Константиновский и др., 2011; Чередниченко, 2014]. При выборе дальнейшей образовательной траектории после окончания 9-го класса наблюдается существенное социально-экономическое неравенство, и дети из более привилегированных семей с большей вероятностью будут учиться в старшей школе, а не в учреждениях среднего профессионального образования.
В работах, основанных на данных ТрОП, показано, что после окончания 9-го класса школы на «академический трек» (продолжение обучения в 10-м классе) попадают дети из более образованных и обеспеченных семей. При этом переходе реализуются как первичные, так и вторичные эффекты социального неравенства. У детей из более привилегированных семей академические достижения в среднем выше (первичные эффекты), но и при равном уровне знаний и компетенций больше шансов попасть на академический трек имеют дети из семей с более высоким социаль-
но-экономическим статусом (вторичные эффекты) [Бессуднов, Малик, 2016; Kosyakova et а1., 2016]. Накопление социально-экономического неравенства происходит и за счет других факторов, в частности через выбор представителями разных слоев населения школы с тем или иным уровнем преподавания и программой (гимназии, лицеи, школы с углубленным уровнем изучения отдельных предметов или обычные школы) [Kosyakova et а1., 2016].
Ряд исследований посвящен траекториям тех учеников, которые не следуют по традиционному «академическому треку» (из 11-го класса в вуз), но при этом получают или планируют получать высшее образование. Например, многие выпускники 9-х классов поступают сначала в учреждения среднего профессионального образования, а затем в вузы. Популярность этой траектории, по мнению Д. Александрова и его соавторов, обусловлена стремлением снизить риски и получить облегченный доступ в вуз без сдачи ЕГЭ. Такая стратегия характерна для выпускников со средним уровнем успеваемости из неспециализированных школ, чьи семьи обладают ограниченными социально-экономическими и образовательными ресурсами, но стремятся повысить свой социальный статус [Александров, Тенишева, Савельева, 2015].
Другое исследование посвящено рабочей молодежи, стремящейся к получению высшего образования [Вознесенская, Чередниченко, 2012]. Большая часть молодых рабочих, выходцы из семей с низким социально-экономическим и образовательным статусом, придерживаются «горизонтальных» траекторий, заинтересованы в стабильности и не мотивированы к получению высшего образования. На основе интервью с другой группой рабочих, окончивших вуз или обучающихся в нем, авторы показывают, что получение высшего образования без отрыва от производства не оказывает существенного влияния на профессиональные траектории без поддержки другими видами ресурсов, однако становится личным и культурным социальным ресурсом для дальнейшего продвижения на предприятии.
Сколько в России
людей с высшим образованием
Большая часть утверждений о всеобщем распространении высшего образования в России основана на статистике ОЭСР [OECD, 2012], согласно которой 54% населения в возрасте от 25 до 64 лет имеют tertiary education. В России термин tertiary education часто переводят как «высшее образование». Однако это неверно: статистика ОЭСР объединяет людей с высшим образованием и выпускников техникумов и колледжей. Российское высшее образование классифицируется ОЭСР по международной классификации как ISCED5A, а среднее профессиональное — как ISCED5B. Именно распространенность среднего профессионального образования делает Россию одним из лидеров в своеобразном рейтинге стран ОЭСР. Однако зная особенности
Рис. 1. Доли лиц с высшим образованием в разных возрастных когортах
45 %
40
35 |
30
25
20
15
10
Женщины
Все
Мужчины
1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 Год рождения
Источник: Перепись населения 2010 г.
российской образовательной системы, вряд ли корректно объединять выпускников техникумов и вузов в одну группу. ОЭСР использует для своих отчетов национальные данные и не обладает собственными независимыми источниками информации.
Так сколько в России людей с высшим образованием? Наиболее полным источником данных о населении в России является перепись 2010 г. Согласно данным переписи, 27% представителей возрастной группы от 25 до 64 лет имеют высшее образование, еще 3%—неполное высшее, 36% — среднее профессиональное образование. В возрастной группе от 25 до 34 лет доля лиц с высшим образованием выше, она составляет 34%. Однако даже эта цифра далека от тех, которые обычно приводятся в прессе.
На рис. 1 представлены доли лиц с высшим образованием в разных возрастных когортах для мужчин и женщин по данным переписи 2010 г. Как видно из графика, на протяжении послевоенного периода доля лиц, получивших высшее образование, непрерывно росла. Особенно заметен этот рост начиная с когорты 1960 года рождения, в основном получавшей высшее образование в конце 1970-х — начале 1980-х годов. Таким образом, рост распространенности высшего образования начался еще в советское время и не является характеристикой лишь постсоветского периода. Более того, как мы покажем ниже, он соответствует мировому тренду4.
4 Небольшое снижение процента людей с высшим образованием в наиболее молодых когортах связано с тем, что некоторые люди из этих когорт к 2010 г. еще не успели окончить свое обучение.
Рис. 2. Доля лиц с высшим образованием в населении четырех регионов России
Источник: Перепись населения 2010 г.
55 %
45
35
25
Москва Иркутск Псков
Тихорецкий р-н, Краснодарский край
1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 Год рождения
Другая заметная на графике тенденция — увеличение разницы в долях получающих высшее образование мужчин и женщин. В когортах старше 1955 года рождения мужчины чаще получали высшее образование, чем женщины. В когортах моложе 1955 года рождения ситуация обратная, при этом разрыв между женщинами и мужчинами постоянно растет и в когорте 1980 года рождения достигает 10 процентных пунктов. Как мы покажем ниже, и эта закономерность не является специфической для России.
Формируя свое мнение об общественных проблемах и фактах, многие люди ориентируются не на статистические данные, а на свой непосредственный опыт и социальное окружение. В крупных городах, а также в образованных семьях процент детей, поступающих в вузы, существенно выше, чем в среднем по России. На рис. 2 показано изменение доли лиц с высшим образованием среди населения Москвы, Иркутска, Пскова и Тихорецкого района Краснодарского края. Регионы выбраны для демонстрации различий между крупным мегаполисом, крупным и меньшим по размеру областными центрами и сельской местностью.
Интерпретация этого графика требует некоторой осторожности. Он показывает долю лиц с высшим образованием, проживающих в выбранных регионах на момент переписи 2010 г., и не учитывает межрегиональную мобильность, а также смертность в старших когортах. Родившиеся в сельской местности люди, получившие в дальнейшем высшее образование, с высокой вероятностью оставались жить в городах. Тем не менее график свидетельствует о наличии сильных региональных разли-
Рис. 3. Доля лиц с высшим образованием в возрастной группе 25-64 года в европейских странах
Эстония ......
Литва
Великобрита Норвегия ■■■• Кипр
Исландия ......
Испания ......
Швеция ......
Дания
Франция ......
Германия......
Бельгия ......
Латвия Россия Болгария Греция Люксембург ■
Польша ......
Словения......
Словакия Венгрия
Румыния ......
Австрия ......
Португалия Мальта Чехия Италия
а
15
20
25
30
35
40
45 %
• Женщины л Мужчины Все
Источник: Перепись населения России 2010 г., европейская перепись 2011 г.
чий в доле лиц с высшим образованием. Чем крупнее город, тем больше в нем образованных людей. В Москве доля лиц с высшим образованием в молодых когортах превышает 50%, в то время как в Тихорецком районе Краснодарского края она не достигает и 20%.
Верно ли, что по доле лиц с высшим образованием Россия значительно опережает большинство других европейских стран? На рис. 3 приведены данные о доле лиц с высшим образованием в возрастной группе от 25 до 64 лет в России (по данным переписи 2010 г.) и других европейских странах (по данным европейской переписи 2011 г.5).
Как видно из графика, между странами существует большой разброс в доле лиц с высшим образованием. В целом в более экономически развитых странах (Великобритания, Сканди-
5 См. https://ec.europa.eu/CensusHub2/
навские страны, Испания, Франция, Германия) образованных людей больше, однако из этого правила есть исключения, например, в Италии этот показатель ниже, чем во всех других европейских странах. Выше всего доля лиц с высшим образованием в Эстонии и Литве. В этих же странах, а также в Латвии, наиболее сильны гендерные различия: женщин с высшим образованием значительно больше, чем мужчин. Вообще, доля женщин с высшим образованием выше, чем доля мужчин, во всех европейских странах, за исключением Германии и Австрии.
По доле лиц с высшим образованием Россия уступает наиболее развитым странам и находится примерно на одном уровне с Латвией, Болгарией и Грецией.
На рис. 4 показана динамика роста доли лиц с высшим образованием в России в сравнении с пятью другими европейскими странами: Латвией, Румынией, Польшей, Германией и Великобританией. В четырех постсоциалистических странах (Россия, Латвия, Польша, Румыния) динамика схожая: резкий рост доли лиц с высшим образованием начиная примерно с когорты 1950 года рождения, а также опережающий рост доли женщин с высшим образованием. В Великобритании доля лиц с высшим образованием выше, чем в России, но ее активный рост начался позже, примерно с когорты 1970 года рождения. Он связан с резким увеличением предложения на рынке высшего образования в Англии в 1990-х годах и с превращением бывших техникумов (polytechnics) в университеты. В Великобритании меньше, чем в России, и гендерный разрыв в доле лиц с высшим образованием.
Исключением из общего правила является Германия — страна с развитой системой среднего профессионального образования. В Германии доля мужчин с высшим образованием в старших когортах заметно выше, чем в других европейских странах, однако при этом в более молодых когортах она не росла. Доля женщин с высшим образованием заметно выросла и в наиболее молодых когортах превысила долю мужчин с высшим образованием. Падение доли лиц с высшим образованием в наиболее молодых когортах объясняется поздним возрастом окончания образования: далеко не все лица 1980 года рождения и моложе к моменту переписи 2011 г. окончили свое обучение.
В целом наш анализ показывает, что процессы, происходящие в российском высшем образовании, отнюдь не являются уникальными и соответствуют общеевропейским и мировым тенденциям. По доле лиц с высшим образованием Россия мало отличается от восточноевропейских стран и по-прежнему уступает большинству западноевропейских государств. Рост доли лиц с высшим образованием в более молодых когортах опять-таки характерен для большинства стран, так же как и преимущество женщин над мужчинами. Общественная дискуссия о распро-
Рис. 4. Доля лиц с высшим образованием в разных возрастных когортах в шести европейских странах
страненности высшего образования ведется не только в России. Представление о том, что «слишком много» молодых людей поступают в вузы, популярно и в Великобритании6.
Охват населения высшим образованием и структура экономики
Недостаточно просто сравнить доли населения с высшим образованием в разных странах. Важно, насколько численность выпускников вузов соответствует потребности той или иной страны в образованной рабочей силе. В некоторых странах в структуре экономики преобладают отрасли, в которых требуется высококвалифицированный труд—а значит, персонал с высшим образованием. Если экономика Великобритании в большей степени нуждается в высокообразованной рабочей силе, чем экономика России, то при относительном равенстве доли лиц с высшим образованием в обеих странах можно предположить, что в России вузы «перепроизводят» выпускников.
Полноценная проверка этой гипотезы требует детального экономического анализа. В качестве первого шага в таком анализе мы рассчитали отношение доли лиц с высшим образованием к доле руководителей и специалистов среди занятого населения. Именно эти группы профессий (группы 1 и 2 по Международной классификации профессий) прежде всего требуют высшего образования. В 2010 г. в России 27% населения в возрасте от 25 до 64 лет имели высшее образование. Согласно данным Российского мониторинга экономического положения и здоровья, осуществляемого НИУ ВШЭ (РМЭЗ НИУ ВШЭ), в 2010 г. около 30% занятого населения в возрасте от 30 до 64 лет работали руководителями или специалистами7. Таким образом, отношение доли лиц с высшим образованием к доле руководителей и специалистов составило 0,9. Иными словами, в 2010 г. на каждые 10 позиций руководителей и специалистов в России в среднем приходилось 9 людей с высшим образованием.
На рис. 5 представлен этот показатель для некоторых других европейских стран. Как видим, Россия отстает от большинства стран. Например, в Великобритании на каждые 10 позиций руководителей и специалистов приходится примерно 12 человек с высшим образованием, во Франции — 14, в Латвии и Польше — около 10.
6 Are there too many people going to university? // The Telegraph. 2016. 19 June. http://www.telegraph.co.uk/education/2016/06/19/are-there-too-ma-ny-people-going-to-university; Degree degradation: With too many university graduates and not enough jobs, many are finding themselves woefully underemployed // The Independent. 2015. 19 August. http://www.indepen-dent.co.uk/voices/editorials/degree-degradation-with-too-many-universi-ty-graduates-and-not-enough-jobs-many-are-finding-10461190.html
7 Для анализа российских данных вместо Международной классификации профессий использовалась близкая к ней Европейская социально-экономическая классификация (см. [Bessudnov, 2016]).
Рис. 5. Отношение доли лиц с высшим образованием к доле руководителей и специалистов среди занятого населения
Кипр ...................;....................;....................;....................;....................
Франция ...................!....................|....................|....................» |
Эстония ...................|.....................:.....................[.................•! :
Великобритания ■•■■!.....................:.....................• ! I
Словакия...................|....................|..................Щ \ \
Греция ...................|....................\................• ! ! !
Болгария ...................|....................;.............• | I ;
Венгрия ...................|....................|..........• : : :
Румыния ...................!....................• ; I |
Латвия ...................I....................(• ! ! !
Словения...................|...................• | | ;
Польша ...................I...................• ! ! :
Португалия.................|........• : | | :
Россия ...................1........• 1111
Люксембург.............р \ \ \ \ Источник: Перепись
Чехия ..........• I ; | | ; населения России
Мальта ■■■• \ \ \ \ \ 2010 г., европейская
0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 перепись 2011 г.
Предложенные нами расчеты имеют свои ограничения, и полноценный анализ соответствия образовательной системы потребностям рынка труда еще ждет своих исследователей. Наши оценки носят предварительный характер. Тем не менее проведенный нами анализ свидетельствует: оснований утверждать, что доля лиц с высшим образованием в России аномально высока, нет. На самом деле распространенность высшего образования в России примерно соответствует показателям восточноевропейских стран и уступает большинству западноевропейских.
Данные переписи населения позволяют оценить долю лиц с различными уровнями образования в разных поколениях, но не подходят для более детального анализа. Кроме того, с момента проведения последней переписи прошло уже семь лет, и имеющиеся данные не дают возможности оценить образовательные траектории тех, кто окончил школу недавно. Для более подробного анализа образовательных траекторий в когорте недавних выпускников школ, а также верификации данных переписи мы используем результаты панельного исследования «Траектории в образовании и профессии» (ТрОП) [Бессуднов и др., 2014; Kurakin, 2014].
Выборку национальной панели составили учащиеся 8-х классов, которые в 2011 г принимали участие в Международном сравнительном исследовании качества математического и естественно-научного образования (Trends in Mathematics and Science Study, TIMSS). Участники TIMSS-2011, 4893 ученика из 210 школ
Образовательные траектории выпускников школ по результатам панельного исследования «Траектории в образовании и профессии»
в 42 регионах Российской Федерации, составили изначальную выборку лонгитюдного исследования, которое проводит НИУ ВШЭ с 2012 г. Кроме регулярных опросов, в 2012 г. эти же молодые люди стали участниками тестирования по Международной программе оценки образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) в качестве дополнительной выборки. Таким образом, была сформирована уникальная панель, для участников которой были собраны данные двух разных международных систем тестирования.
На момент написания статьи проведены пять волн сбора данных в национальной панели, помимо исследований TIMSS и PISA. В анализе мы будем использовать результаты первых четырех волн (2012-2015 гг.), особенности сбора данных в которых кратко опишем далее. Данные пятой волны исследования, проведенной в 2016 г., будут использоваться для подготовки будущих публикаций. Весной 2012 г. была проведена первая волна, в рамках которой опрашивались участники TIMSS-2011, которые тогда уже были учениками 9-х классов, и их родители. Вторая и третья волны прошли осенью 2013 г. и весной 2014 г., когда участники исследования учились в 11-м классе школы или стали студентами организаций среднего профессионального образования (СПО), в основном 2-го курса. Четвертая волна проводилась осенью 2015 г., когда большая часть респондентов были уже студентами вузов (в основном 2-го курса) либо студентами организаций СПО. В табл. 1 приведена информация о графике проведения волн, образовательном статусе участников панели и уровне достижимости от первоначальной выборки.
Методология сбора лонгитюдных данных была задана структурой первоначальной выборки, а затем менялась исходя из статуса респондентов и их доступности. В ходе проведения исследования TIMSS, выборка которого подразумевает отбор школ, а потом классов, участники исследования заполняли тестовые буклеты и анкеты в школах, в которых они учатся. Год спустя PISA и первая волна лонгитюдного исследования проводились таким же образом. В ходе осуществления проекта PISA были опрошены 90% участников TIMSS, в первой волне—69% (подробнее о сборе данных и причинах «осыпания» в первой волне см. [Бес-суднов и др., 2014]).
При проведении второй и третьей волны исследования, два года спустя, часть респондентов уже покинула школы, став студентами учреждений СПО. Чтобы опросить как можно больше респондентов, во-первых, были собраны данные из школ о траекториях выпускников после 9-го класса, во-вторых, для опроса респондентов, более не обучавшихся в школах из выборки TIMSS, использовались личные или телефонные интервью. Достижимость в этих волнах составила соответственно 84 и 87%
Таблица 1. Характеристика волн национальной панели «Траектории в образовании и профессии»
Волна Год проведения Респонденты Образовательный статус участников Численность респондентов, человек Уровень достижимости от первоначальной выборки (TIMSS-2011), %
TIMSS Весна 2011 г. Респонденты (тест и анкета) Учителя математики и естественно-научных предметов, администрация школы 8-й класс 4893 100
PISA Весна 2012 г. Респонденты (тест и анкеты) Администрация школы 9-й класс 4399 90
Первая волна Весна 2012 г. Респонденты и их родители (в основном матери) 9-й класс 3377 69
Вторая волна Осень 2013 г. Анкета для респондента Сбор данных от школьной администрации о траекториях после 9-го класса 11-й класс школы или 2-й курс учреждения СПО 4138 85
Третья волна Весна 2014 г. Анкета для респондента 11-й класс школы или 2-й курс учреждения СПО 4239 87
Четвертая волна Осень 2015 г. Анкета для респондента Студент вуза или учреждения СПО 3618 74
Источник: ТрОП.
выборки TIMSS. Начиная со второй волны сбор данных проводит фонд «Общественное мнение».
При проведении четвертой волны нужно было учесть изменения в статусе респондентов, которые произошли за полтора года. Теперь все участники исследования окончили школу, многие стали студентами вузов, многие сменили место жительства. Поскольку респонденты больше не были доступны массово по месту обучения, основным методом сбора данных стал интернет-опрос (computer assisted web interview, CAWI). С участниками панели заранее связывались интервьюеры и высылали им ссылку для прохождения опроса. При необходимости контакты повторялись несколько раз. Респондентов, которые по разным причинам не хотели или не могли заполнить анкету в интернете, опрашивали по телефону. В целом в четвертой волне были опрошены 3618 респондентов, что составило 74% изначальной выборки.
В нашей предыдущей публикации [Бессуднов, Малик, 2016] мы использовали данные ТрОП для анализа социального и гендерного неравенства при совершении образовательного выбора после 9-го класса школы. Мы установили, что
около 57% выпускников 9-го класса продолжают свое образование в 10-м и 11-м классах, а 43% переходят в систему среднего профессионального образования. У учеников, оставшихся в 10-м классе, заметно выше образовательные результаты, среди них больше девочек и детей из более образованных и обеспеченных семей. Мы показали также, что даже при равенстве образовательных результатов ученики из более социально привилегированных семей имеют существенно более высокие шансы продолжить образование в 10-м классе.
В предыдущей работе мы использовали данные ТрОП, собранные в 2011-2013 гг. В настоящей работе мы добавляем к ним данные, собранные в 2015 г., когда все участники панельного исследования уже окончили школу и перешли на следующую образовательную ступень. Эти данные позволяют проанализировать переход из школы в вузы и оценить долю учеников, выбравших эту образовательную траекторию.
В табл. 2 приведены данные об образовательных траекториях участников панели в 2010-2015 гг.
В первых двух столбцах приведены число и доля учеников, выбравших разные образовательные траектории, среди всех участников исследования, включая тех, для кого отсутствуют полные данные. Часть учеников не могла быть опрошена в 2015 г., что естественно для лонгитюдных исследований. В третьей колонке представлено распределение траекторий без учета учеников, о которых отсутствуют данные. В четвертой колонке распределение скорректировано с учетом весового коэффициента, учитывающего вероятность прекратить участие в исследовании для учеников с разными характеристиками. Именно эти данные являются наиболее надежной оценкой распределения учеников по образовательным траекториям. В следующих двух колонках приведены распределения отдельно для юношей и девушек.
Из табл. 2 видно, что лишь около 47% 9-классников в итоге оканчивают 11-й класс и поступают в вузы. Эти данные соответствуют доле лиц с высшим образованием в наиболее молодых когортах по результатам переписи 2010 г. и подтверждают надежность данных переписи. В 2012 г. около 40% когорты ушли после 9-го класса в учреждения СПО. В 2015 г. 25% из них оставались в системе среднего профессионального образования (это соответствует четырехлетним программам обучения). 10% на момент наблюдения в 2015 г. нигде не учились, по всей видимости окончив двухлетние программы СПО. 2% респондентов, окончив учреждение СПО, поступили в высшие учебные заведения. В будущем эта группа расширится за счет тех, кто поступит в вузы после окончания четырехлетних программ СПО [Александров, Тенишева, Савельева, 2015]. Данные об этой группе будут доступны в следующих волнах ТрОП.
Таблица 2. Распределение учеников по образовательным траекториям
Образовательная траектория Численность, человек Доля, %
Всего Без учета неопрошенных учеников С учетом весового коэффициента Среди мальчиков Среди девочек
11 классов ^ вуз 1890 39 53 47 42 53
9 классов ^ учреждение СПО 792 16 22 25 29 20
11 классов ^ нет данных 608 12
9 классов ^ учреждение СПО ^ нет данных 567 12
9 классов ^ учреждение СПО ^ не учится 303 6 8 10 12 8
11 классов ^ учреждение СПО 235 5 7 7 5 9
11 классов ^ не учится 189 4 5 5 8 3
9 классов ^ не учится ^ нет данных 120 2
9 классов ^ учреждение СПО ^ вуз 76 2 2 2 1 3
9 классов ^ не учится 39 1 1 2 1 2
Другое 74 1 2 2 2 2
Всего 4893 100 100 100 100 100
Источник: ТрОП.
Около 7% когорты поступают в учреждения СПО после окончания 11-го класса. Еще 5%, окончив 11-й класс, на момент проведения опроса нигде не учились. Часть из них вышла на рынок труда, часть готовятся к поступлению в вузы или техникумы.
Таким образом, из этих данных следует, что в России сформировалась образовательная система, в которой основной «развилкой», определяющей образовательную траекторию учеников, является переход после 9-го класса. Данные ТрОП показывают, что среди 9-классников, перешедших в 10-й класс, около 80% впоследствии поступят в вузы. Среди ушедших в техникумы и колледжи таких будет значительно меньше: около 35% [Шугаль, 2010]8.
При анализе образовательных траекторий следует принимать во внимание и то, что как сами вузы, так и специальности внутри
8 При интерпретации этих данных следует учитывать, что далеко не все выпускники 9-х и 11-х классов стремятся к получению высшего образования. При этом представления учеников об оптимальной образовательной траектории отражают их социальный бэкграунд и сами по себе являются свидетельством социального неравенства в образовательной системе.
Рис. 6. Распределение юношей и девушек по образовательным траекториям. Показаны ученики, для которых имеются полные данные
них различаются по качеству образования и по уровню социального престижа, связанного с ними. В литературе эти различия известны как горизонтальная стратификация [Gerber, Cheung, 2008]. Данные ТрОП позволяют анализировать горизонтальную образовательную стратификацию в России, однако это не входит в задачи данной статьи и может стать предметом отдельного исследования.
Образовательные траектории юношей и девушек, участвующих в панели, существенно различаются. Лишь около 42% юношей поступили в вуз после окончания 11-го класса, среди девушек таких 53%. Юноши значительно чаще уходят из школы после 9-го класса. Среди девушек более распространен переход в систему СПО после окончания 11-го класса. Рисунок 6 иллюстрирует распределение юношей и девушек по образовательным траекториям.
В табл. 3 представлены образовательные результаты учеников с разными образовательными траекториями (показаны пять групп, которые в сумме составляют 96% выборки). Ученики сдавали тесты TIMSS и PISA в 8-м и 9-м классах (2011-2012 гг.). Учащиеся, продолжившие после 9-го класса обучение в школе и затем поступившие в вуз, в свое время показали наилучшие результаты. За ними с большим отставанием следуют ученики, впоследствии окончившие 11-й класс и перешедшие после него в систему СПО, и те, кто нигде не учится после школы. Наихудшие результаты были у тех, кто ушел из школы в систему СПО после 9-го класса, особенно на двухлетние образовательные программы.
Все поступившие после окончания 11-го класса в вуз сдавали ЕГЭ. Среди учившихся в 10-11-м классах, но не поступивших в вузы доля сдававших ЕГЭ составляет 90-95%. Однако среди учеников, ушедших из школы после 9-го класса, она значитель-
Таблица 3. Образовательные результаты учеников с разными образовательными траекториями
Доля сдававших ЕГЭ, % Средний балл ЕГЭ (среди сдававших) TIMSS PISA
Математика Русский язык Математика Естеств. науки Математика Естеств. науки Чтение
11 классов ^ вуз 100 52 70 573 572 526 521 511
9 классов ^ СПО 12 47 55 509 518 453 459 437
9 классов ^ СПО ^ не учится 18 48 57 482 492 427 433 407
11 классов ^ СПО 95 38 55 522 526 461 462 448
11 классов ^ не учится 89 40 54 531 530 488 475 449
Средние значения в выборке 65 50 66 539 543 487 486 470
Источник: ТрОП. Расчеты произведены с использованием весовых коэффициентов.
но меньше и составляет от 10 до 20%. В этой группе сдают ЕГЭ только те, кто имеет более высокие образовательные амбиции и, возможно, планирует поступать в вуз. Этими образовательными намерениями объясняется и относительно высокий балл ЕГЭ среди сдававших в этой группе (заметно выше балла ЕГЭ выпускников 11-х классов, не поступивших в вузы).
В целом в нашей выборке ЕГЭ сдавали 70% девушек и 60% молодых людей. Средний балл ЕГЭ по математике в выборке составляет 50, по русскому языку — 66. Балл ЕГЭ фиксировался со слов учеников, поэтому он несколько выше, чем официальные результаты ЕГЭ в 2014 г. (40 баллов по математике и 63 по русскому языку).
В табл. 4 приведены социальные характеристики учеников с разными образовательными траекториями. Ученики из семей, совокупный доход которых в 2010 г. составлял менее 20 тыс. руб. в месяц, с меньшей вероятностью поступают в вузы. Однако наиболее сильным фактором, определяющим образовательные траектории учеников, является образование родителей. В группе учеников, ушедших после 9-го класса в систему СПО, меньше чем у 5% оба родителя имеют высшее образование. У 23% поступивших в вузы после 11-го класса высшее образование имеют оба родителя.
Приведенные в табл. 4 данные можно представить и следующим образом: 84% детей, чьи родители имеют высшее образование, оканчивают 11-й класс и поступают в вузы. Среди детей, у родителей которых нет высшего образования, таких только 32%. 55% детей из этой группы уходят после 9-го класса в техникумы и училища. Среди учеников гимназий и лицеев 73% по-
Таблица 4. Социальные характеристики учеников с разными образовательными траекториями
Доля учащихся (выпускников), %
Гимназий/ лицеев, школ с углуб. изуч. предметов Из семей с доходом меньше 20 тыс. руб. в мес., 2010 г. У обоих родителей ВО У обоих родителей нет ВО В регионе, отличном от региона оконч. школы, 2015 г. Девушки
11 классов ^ вуз 54 34 23 29 29 57
9 классов ^ СПО 21 57 4 45 14 42
9 классов ^ СПО ^ не учится 23 58 1 56 41
11 классов ^ СПО 24 61 4 52 17 65
11 классов ^ не учится 28 50 10 41 32
Средние значения в выборке 37 46 13 39 23 51
Источник: ТрОП. Расчеты произведены с использованием весовых коэффициентов.
ступают в вузы после 11-го класса, среди учеников обычных школ таких 38%. У студентов выше, чем у не поступивших в вузы, межрегиональная мобильность: примерно треть из них учатся в вузе в регионе, отличном от региона окончания школы.
Другими словами, мы наблюдаем значительную социальную дифференциацию между учениками, выбирающими разные образовательные траектории. В заключении мы проанализируем, что это означает для российской образовательной системы в целом.
Заключение Поводом к написанию этой статьи стало стремление преодолеть бытующие в общественном сознании стереотипные заблуждения, согласно которым уровень охвата населения высшим образованием в России необыкновенно высок. Нередко в прессе и в общественных дискуссиях звучат утверждения, что высшее образование имеют от половины до подавляющего большинства россиян, тогда как в действительности охват высшим образованием варьирует от четверти до трети населения — в зависимости от принимаемых в расчет возрастных когорт. Мы постарались показать, что эти заблуждения, широко распространенные в популярном и экспертном дискурсе, опасны для развития науки об образовании, общественной дискуссии и социальной политики. В содержательном отношении преодоление этих стереотипов на макроуровне выводит на важнейшие вопросы о связи образования и неравенства, а на микроуровне — на задачи построения образовательной траектории, актуальные для миллионов людей.
В современном мире образование рассматривается как главный социальный институт, способствующий преодолению или, наоборот, воспроизводству социально-экономического неравенства. Накопление или преодоление неравенства и основные механизмы социальной мобильности — ключевые проблемы для экономики и общественной жизни: они в существенной степени формируют социальную атмосферу и жизненные перспективы конкретных людей. Прозрачные и справедливые правила игры в системе образования и на рынке труда, позволяющие наиболее способным и трудолюбивым преодолевать унаследованные ими классовые ограничения, способствуют повышению легитимности и эффективности основных государственных институтов и снижению социальной напряженности.
Одной из ключевых характеристик системы образования в перспективе неравенства является то, насколько жестким и формализованным является «трекинг», т. е. как рано происходит распределение между «академической» и «средне-профессиональной» траекториями и насколько взаимно проницаемыми эти траектории являются (в какой степени возможны переходы с одного трека на другой). Специалисты относят российскую систему образования к системам со средним уровнем жесткости трекинга [Bol et al., 2014]. В сравнении с системами с высоким уровнем жесткости трекинга, где будущая траектория определяется на ранних стадиях образовательных карьер и это закреплено институционально, в системах со средним уровнем жесткости трекинга многое зависит от сложившихся практик, т. е. от конкретных и устоявшихся сочетаний институционально закрепленных правил и культурных и экономических особенностей поведения разных социальных групп. Такие системы имеют больший «люфт»: они могут быть как более меритократически ориентированными в сравнении с жестко структурированными системами, так и усугублять воспроизводство существующих паттернов социально-экономического неравенства. Иными словами, в этих системах решающее значение имеет не то, каковы формальные правила, а то, как люди в действительности пользуются этими правилами. На первый план выходит вопрос: в каких точках ветвления траекторий происходят наиболее значимые — с точки зрения последствий для жизни и карьеры и с точки зрения воспроизводства/преодоления неравенства — события.
Представления, согласно которым б0льшая или даже подавляющая часть выпускников школ оказывается в университетах, существенно искажают и тривиализируют эту сложную картину. Этим представлениям соответствует слабо дифференцированная ситуация неравенства на всех уровнях образования: если все или почти все оканчивают университеты, картина неравенства формируется не в образовании, а где-то еще. В действительно-
сти же это не так: на момент проведения переписи населения 2010 г. доля лиц с высшим образованием в России не превышала 27% населения в возрасте от 25 до 64 лет и 34% в более молодых когортах—от 25 до 34 лет. С тех пор эти цифры несколько выросли, однако остались сравнимыми. По данным ТрОП, среди выпускников 9-х классов в 2012 г. лишь 47% поступили в вузы. Таким образом, картина неравенства в существенной степени формируется именно в системе образования, а именно в основных точках ветвления между «академическим» и «средне-профессиональным» треками. Таких точек три: переход после 9-го класса (первая формальная точка ветвления в российском образовании), переход после 11-го класса и переход после окончания учреждений СПО.
Мы показали, что наиболее важной для преодоления/воспроизведения неравенства точкой ветвления является переход после 9-го класса. Около 40% выпускников 9-х классов идут в учреждения СПО; лишь меньшая их часть после этого поступит в вузы, причем многие будут учиться в заочной форме, совмещая учебу с работой на полную ставку. Большинство из тех, кто пошел в 10-й класс, наоборот, окажутся в вузе, чаще всего на очной программе. Таким образом, самая ранняя точка ветвления оказывается самой значимой, и этот факт частично нивелирует компенсаторные возможности, свойственные дизайну систем со средним или низким уровнем жесткости трекинга.
Это ветвление к тому же является классово окрашенным. К примеру, лишь 5% учеников, оба родителя которых имеют высшее образование, после 9-го класса оказываются в учреждениях СПО, тогда как среди детей родителей без высшего образования таких более половины. Исследования показывают, что на выбор трека влияют и первичные, и вторичные эффекты неравенства по классификации Р. Будона, а также неформальные различия в выборе образовательных треков до 9-го класса [Бес-суднов, Малик, 2016; Kosyakova et а1., 2016]. Таким образом, миф о всеобщем высшем образовании камуфлирует реальную картину неравенства, механизмы его воспроизводства и социальной мобильности.
Итак, преодоление мифа о всеобщем высшем образовании имеет важные содержательные последствия: оно необходимо для адекватного понимания неравенства в образовании. Проблема выходит за пределы исключительно научной дискуссии, поскольку основанные на стереотипах, а не на результатах исследований дебаты об образовании упраздняют экспертизу как элемент образовательной политики и примитивизируют общественную дискуссию, превращая ее в состязание пропагандистских клише.
Преодоление этих заблуждений открывает нам и еще одну важную сторону проблемы. По охвату населения высшим образо-
ванием Россия находится в русле мировых тенденций: по этому показателю она близка к средним европейским значениям и несколько уступает большинству западных стран. Более того, важнейшие тренды макроуровня в российском образовании, а именно массовизация высшего образования и разворот гендерного дисбаланса9, по времени и объему соответствуют мировым тенденциям. Эти изменения в структуре российского образования начались еще в советское время, а отнюдь не с постсоветской истории, которой часто приписывают все крупные социально-экономические сдвиги последних десятилетий. Вопреки распространенным представлениям об изолированности российского опыта, какие бы оценки им ни давались, мир и в этом отношении оказывается более глобальным, чем о нем часто принято думать, и эта общность основных тенденций в разных странах датируется периодами более ранними, чем появление интернета или падение «железного занавеса».
1. Александров Д. А., Тенишева К. А., Савельева С. С. (2015) Мобильность Литература без рисков: образовательный путь «в университет через колледж» //
Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 3. C. 66-91. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-3-66-91.
2. Бессуднов А. Р., Малик В. М. (2016) Социально-экономическое и тендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования/ Educational Studies Moscow. № 1. C. 135-167. DOI: 10.17323/1814-95452016-1-135-167.
3. Бессуднов А. Р., Куракин Д. Ю., Малик В. М., Янбарисова Д. М. (2014) Бюллетень Российского лонгитюдного панельного исследования образовательных и трудовых траекторий. Национальная панель: первая волна (2011-2012). Научные доклады Института образования № WP 02/ IE/2014. М.: Изд. дом ВШЭ.
4. Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А. (2012) Высшее образование в профессиональных траекториях молодых рабочих // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 4. С. 40-58.
5. Иноземцев В. (2016) Злокачественное высшее образование // Snob.ru. 2 августа. https://snob.ru/selected/entry/111790
6. Клячко Т. Л. (2016) Высшее образование: больше, лучше или дешевле? // Демоскоп Weekly. № 669-670. http://demoscope.ru/weekly/2016/ 0669/tema01.php
7. Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хо-хлушкина Ф. А. (2011) Образование и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 гг. М.: Институт социологии РАН.
8. Прахов И. А. (2015) Барьеры доступа к качественному высшему образованию в условиях ЕГЭ: семья и школа как сдерживающие факторы // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. С. 88117. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-1-88-117.
9 Вплоть до 1970-х годов мужчины чаще женщин получали высшее образование, впоследствии соотношение стало обратным.
9. Чередниченко Г. А. (2014) Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований). М.: ЦСПиМ.
10. Шугаль Н. Б. (2010) Потоки обучающихся в российской системе образования // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 4. C. 122-148. DOI: 10.17323/1814-9545-2010-4-122-149.
11. Bessudnov A. (2016) The Effects of Parental Social Background on Labour Market Outcomes in Russia // F.Bernardi, G. Ballarino (eds) Education, Occupation and Social Origin: A Comparative Analysis of the Transmission of Socioeconomic Inequalities. Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA: Edward Elgar. P. 150-167.
12. Bol T., Witschge J., de Werfhorst H. G.V., Dronkers J. (2014) Curricular Tracking and Central Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries // Social Forces. Vol. 92. No 4. P. 15451572.
13. Gerber T. P., Cheung S. Y. (2008) Horizontal Stratification in Postsecondary Education: Forms, Explanations, and Implications // Annual Review of Sociology. Vol. 34. P. 299-318.
14. Gerber T. P., Hout M. (1995) Educational Stratification in Russia during the Soviet Period // American Journal of Sociology. Vol. 101. No 3. P. 611-660.
15. Gerber T. P. (2000) Educational Stratification in Contemporary Russia: Stability and Change in the Face of Economic and Institutional Crisis // Sociology of Education. Vol. 73. No 4. P. 219-246.
16. Konstantinovskiy D. L. (2012) Social Inequality and Access to Higher Education in Russia // European Journal of Education. Vol. 47. No. 1. P. 9-24.
17. Kosyakova Y., Yastrebov G., Yanbarisova D., Kurakin D. (2016) The Reproduction of Social Inequality within the Russian Educational System // H.-P. Blossfeld, S. Bushholz, J. Skopek, M. Triventi (eds) Models of Secondary Education and Social Inequality: An International Comparison. Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA: Edward Elgar. P. 323-342.
18. Kurakin D. (2014) Russian Longitudinal Panel Study of Educational and Occupational Trajectories: Building Culturally-Sensitive Research Framework. Moscow: HSE Publishing House.
19. Lucas S. (2001) Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects // American Journal of Sociology. Vol. 106. No 6. P. 1642-1690.
20. OECD (2012) Education at a Glance 2012: OECD Indicators. Paris: OECD.
21. Schofer E., Meyer J. W. (2005) The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century // American Sociological Review. Vol. 70. No 6. P. 898920.
22. Smolentseva A. (2017) Universal Higher Education and Positional Advantage: Soviet Legacies and Neoliberal Transformations in Russia // Higher Education. Vol. 73. No 2. P. 209-226.
23. Trow M. (1974) Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education / Policies for Higher Education. General Report on the Conference on Future Structures of Post-Secondary Education. Paris: OECD. P. 55-101.
24. Trow M. (2007) Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII // J.J.F. Forest, P. Altbach (eds) International Handbook of Higher Education. Dordrecht: Springer. P. 243-280.
25. Yu P., Delaney J. A. (2016) The Spread of Higher Education around the Globe: A Cross-Country Analysis of Gross Tertiary Education Enrollment, 1999-2015 // Educational Policy. Vol. 30. No 2. P. 281-321.
The Myth about Universal Higher Education: Russia in the International Context
Alexey Bessudnov Authors
DPhil, Lecturer, Department of Sociology, Philosophy and Anthropology, University of Exeter (United Kingdom). Address: Amory Building 341, Rennes Drive, Exeter EX4 4RJ UK. E-mail: [email protected]
Dmitry Kurakin
Candidate of Sciences (Sociology), Director of the Center for Cultural Sociology and Anthropology of Education, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya St., 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: [email protected]
Valeriya Malik
Leading Expert, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya St., 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: [email protected]
It is widely believed that higher education in Russia has become almost uni- Abstract versal and more people go to universities compared to most European countries. In this paper we explore this issue empirically with the Russian and European census data and data from the Trajectories in Education and Careers (TREC), a longitudinal cohort study. According to the 2010 census, only 34% of people aged between 25 and 34 in Russia have university degrees, which is nearly the same as in most Eastern European countries and slightly fewer than in Western Europe. The TREC data show that only about 50% of 2012 ninth-grade graduates were university students in 2015. The expansion of higher education in Russia has been in line with the overall European trends. Similar to other countries, there have been changes to the gender composition of university students in Russia over the last two decades, with girls being more likely to attend university than boys. The analysis of social backgrounds of students with different educational trajectories reveals a considerable social inequality within the Russian education system. Eighty-four percent of school graduates with university-educated parents are admitted to university, as compared to only 32% of children from less-educated families. Graduation from ninth grade represents an educational fork that is crucial for inequality, as children from less socially advantaged families tend to opt for vocational education at this stage. Graduation from eleventh grade is a less important educational transition: at least 80% of high school students get admitted to university after graduating from 11th grade.
educational inequality, education transition, higher education, longitudinal Keywords study.
Alexandrov D., Tenisheva K., Savelyeva S. (2015) Mobilnost bez riskov: obrazo- References vatelnyy put "v universitet cherez kolledzh" [No-Risk Mobility: Through College to University]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 3, pp. 66-91. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-3-66-91. Bessudnov A. (2016) The Effects of Parental Social Background on Labour Market Outcomes in Russia. Education, Occupation and Social Origin: A Comparative Analysis of the Transmission of Socio-Economic Inequalities (eds F. Bernardi, G. Ballarino), Cheltenham UK; Northampton, MA, USA: Edward Elgar, pp. 150-167.
Bessudnov A., Kurakin D., Malik V., Yanbarisova D. (2014) Byulleten Rossiyskogo longityudnogo panelnogo issledovaniya obrazovatelnykh i trudovykh traek-toriy. Natsionalnaya panel: pervaya volna (2011-2012). Nauchnye doklady Instituta obrazovaniya WP 02/IE/2014 [Bulletin of the Russian Longitudinal Panel Study of Educational and Occupational Trajectories. National Panel: First Wave (2011-2012). Working paper of the Institute of Education WP 02/ IE/2014]. Moscow: Higher School of Economics.
Bessudnov A., Malik V. (2016) Sotsialno-ekonomicheskoe i gendernoe nera-venstvo pri vybore obrazovatelnoy traektorii posle okonchaniya 9-go klas-sa sredney shkoly [Socio-Economic and Gender Inequalities in Educational Trajectories upon Completion of Lower Secondary Education in Russia]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 1, pp. 135-167. DOI: 10.17323/1814-9545-2016-1-135-167.
Bol T., Witschge J., de Werfhorst H. G.V., Dronkers J. (2014) Curricular Tracking and Central Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries. Social Forces, vol. 92, no 4, pp. 1545-1572.
Cherednichenko G. (2014) Obrazovatelnye i professionalnye traektorii rossiys-koy molodezhi (na materialakh sotsiologicheskikh issledovaniy) [Educational and Occupational Trajectories of Russian Youth (Based on Sociological Research)]. Moscow: Center for Social Forecasting and Marketing.
Gerber T. P., Cheung S. Y. (2008) Horizontal Stratification in Postsecondary Education: Forms, Explanations, and Implications. Annual Review of Sociology, vol. 34, pp. 299-318.
Gerber T. P., Hout M. (1995) Educational Stratification in Russia during the Soviet Period. American Journal of Sociology, vol. 101, no 3, pp. 611-660.
Gerber T. P. (2000) Educational Stratification in Contemporary Russia: Stability and Change in the Face of Economic and Institutional Crisis. Sociology of Education, vol. 73, no 4, pp. 219-246.
Inozemtsev V. (2016) Zlokachestvennoe vysshee obrazovanie [The Malignancy of Higher Education]. Snob.ru, August 2, 2016. Available at: https://snob.ru/ selected/entry/111790 (accessed 10 August 2017).
Klyachko T. (2016) Vysshee obrazovanie: bolshe, luchshe ili deshevle? [Higher Education: More, Better or Cheaper?]. Demoscope Weekly, nos 669670. Available at: http://demoscope.ru/weekly/2016/0669/tema01.php (accessed 10 August 2017).
Konstantinovskiy D. L. (2012) Social Inequality and Access to Higher Education in Russia. European Journal of Education, vol. 47, no 1, pp. 9-24.
Konstantinovskiy D., Voznesenskaya E., Cherednichenko G., Khokhlushkina F. (2011) Obrazovanie i zhiznennye traektorii molodezhi: 1998-2008 gody [Education and Life Trajectories of Youth: 1998-2008]. Moscow: Institute of Sociology, Russian Academy of Sciences.
Kosyakova Y., Yastrebov G., Yanbarisova D., Kurakin D. (2016) The Reproduction of Social Inequality within the Russian Educational System. Models of Secondary Education and Social Inequality: An International Comparison (eds H.-P. Blossfeld, S. Bushholz, J. Skopek, M. Triventi). Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA: Edward Elgar, pp. 323-342.
Kurakin D. (2014) Russian Longitudinal Panel Study of Educational and Occupational Trajectories: Building Culturally-Sensitive Research Framework. Moscow: HSE.
Lucas S. (2001) Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects. American Journal of Sociology, vol. 106, no 6, pp. 1642-1690.
OECD (2012) Education at a Glance 2012: OECD Indicators. Paris: OECD.
Prakhov I. (2015) Barery dostupa k kachestvennomu vysshemu obrazovaniyu v usloviyakh EGE: semya i shkola kak sderzhivayushchie faktory [Barriers Limiting Access to Quality Higher Education in the Context of the USE: Family and School as Constraining Factors.]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 1, pp. 88-117. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-1-88-117.
Schofer E., Meyer J. W. (2005) The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century. American Sociological Review, vol. 70, no 6, pp. 898920.
Schugal N. (2010) Potoki obuchayushchikhsya v rossiyskoy sisteme obrazovaniya [Student flows in Russian education system]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 4, pp. 122-149. DOI: 10.17323/1814-95452010-4-122-149.
Smolentseva A. (2017) Universal Higher Education and Positional Advantage: Soviet Legacies and Neoliberal Transformations in Russia. Higher Education, vol. 73, no 2, pp. 209-226.
Trow M. (1974) Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Policies for Higher Education. General Report on the Conference on Future Structures of Post-Secondary Education. Paris: OECD, pp. 55-101.
Trow M. (2007) Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII. International Handbook of Higher Education (eds J.J.F. Forest, P. Altbach), Dordrecht: Springer, pp. 243-280.
Voznesenskaya E. Cherednichenko G., (2012) Vysshee obrazovanie v profession-alnykh traektoriyakh molodykh rabochikh [Higher Education in Professional Trajectories of Young Workers]. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no 4, pp. 40-58.
Yu P., Delaney J. A. (2016) The Spread of Higher Education around the Globe: A Cross-Country Analysis of Gross Tertiary Education Enrollment, 19992015. Educational Policy, vol. 30, no 2, pp. 281-321.
