CC BY
615
7. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. - М.: Нар. образование, 1999. - 314 с.
8. Иванова И. Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. - М., 1989. - Вып. 5. - С. 52-58.
9. Лузина Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический
подход. - Псков: Псков. гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова, 2000. - 186 с.
10. Тарасов Е. Ф., Сорокин Ю. А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. - М.: Наука, 1977. - С. 28-57.
11. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. - С. 544.
12. Шафрикова А. В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1998. - 23 с.
13. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. // Zielsprache Deutsch. - H. 3. - 208 s.
14. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen / / Jahrbuch «Pädagogik: Dritte Welt. Kulturelle Identität und Universalität». -Frankfurt a. M, 1987. - 146 s.
15. Thomas H. Interkulturelles Lernen im Schüleraustausch. Saarbrücken u. Fort Lauderdale, 1988. - 486 s.
В. В. Юдин
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ:
ОТ КОМПЕТЕНЦИЙ ДО ЛИЧНОСТИ
В статье анализируются различные трактовки структуры содержания образования и образовательного результата. С позиций технологического подхода рассмотрен процесс перехода от содержания образования различной степени обобщенности к образовательному результату. Вычленены соответствующие его виды и критерии сформированности на разных уровнях освоения.
The analysis of various interpretations of the structure of educational content and educational result is given in this article. The technological approach is used to consider educational result of various degree of generalization and level of applying. Its corresponding forms and criteria of its maturity at different levels are selected.
Образовательный результат трактуется в литературе по-разному: как ЗУ-Ны, как компетенции, как качества личности, как личность в целом. Все перечисленное является результатом образовательного процесса, прямым или опосредованным, однако соотношение между этими его проявлениями не опреде-
лено. Уточнение понимания образовательного результата особо важно для построения технологий, которые по определению призваны его гарантировать.
Образовательный результат как важнейший элемент технологии и составляющей модели педагогического процесса не может быть представлен без рассмотрения современного социального заказа к сфере образования. Признанными ориентирами целей российской системы образования являются формирование у выпускника творческого мышления, развитие коммуникабельности, толерантности, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации, а также способности к сознательному и ответственному выбору. Речь идет не просто о новых актуальных качествах личности, а о качественно новой личности, личности другого уровня.
При несомненной важности поиска адекватного содержания образования серьезную проблему представляет вопрос о структуре образовательного результата. Появление такой альтернативы ЗУНам, как несомненно прогрессивный компетентностный подход (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская), нацеленный на фиксацию и обеспечение более полного, личностного и социально интегрированного результата, пока не решает проблему. Нет в теории дидактики общей структурной модели образовательного результата, которая отражала бы запросы практиков относительно новых граней личности, не забывая о старых, нет шкалы, по которой можно было бы различить традиционный и новый образовательные результаты, отсутствует целостная модель образовательного результата.
Другой стороной проблемы является разработка действенных рекомендаций по достижению типового, не привязанного к конкретному предметному содержанию, образовательного результата. В этом случае внимание педагогов обращено на технологии. Призыв В. В. Серикова, В. А. Сластенина строить «законосообразные», т. е. основанные на закономерностях педагогики технологии, оправдан, так как только в этом случае они гарантируют результат. Остановимся на известных закономерностях.
Закономерность целостность и единство трех компонентов педагогического процесса.: обучения, развития и воспитания предполагает тесную взаимосвязь основных компонентов процесса, а также соответствующих им результатов. Таким образом, независимо от нас в классе одновременно происходит и обучение, и воспитание, и развитие. Отбросить что-либо невозможно, а искусственные попытки устранить одну из сторон процесса отрицательно влияют на эффективность других. Сам же результат представляет собой единое целое обученности, воспитанности и развитости.
Согласно другой закономерности, образовательный результат определяется деятельностью ученика. Это проиллюстрировано метамоделью педа-
гогического процесса (рис. 1), в которой представлено соотношение основных его составляющих. Наш анализ показывает, что, несмотря на признание данного положения, оно не в полной мере учитывается при проектировании педагогического процесса. Так, под результатом понимаются знания и умения, «способность к абстрактному мышлению», «творческая самостоятельность», «личность и ее способности». Деятельность учащихся трактуется как работа по изучению материала, выполнение практического задания, ответы на вопросы учителя. Деятельность учителя представлена через методы обучения: рассказ, решение задач, организацию групповой работы и пр. Эти проявления основных компонентов педагогического процесса не связаны между собой строго определенно, поэтому не могут быть основой для технологии.
Следует отметить, что современная педагогика приблизилась к возможности проектировать педагогический процесс с высокой степенью гарантии достижения прогнозируемого образовательного результата, создан достаточный арсенал необходимых для этого средств, т. е. реализация технологического подхода в образовании осуществима.
Рис. 1. Метамодель педагогического процесса
Фундаментальные исследования в области структуры содержания образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина [5; 8] определили понимание образовательного результата как социального опыта. Социальный опыт трактуется как совокупность деятельностей, каждая из которых предполагает наличие цели, средств, способов и результата. «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. ...Он представляет собой деятельность, воплощенную в знаниях, умениях, творчестве и отношении к миру» [5, с. 101].
Результат образования [Р] по природе своей является совокупностью освоенных способов деятельности (Де).
Содержание образования = Социальный опыт = 2 способов Де = [Р]
Миссия школы состоит в передаче накопленного опыта - как в плане предметной широты, так и в плане формирования людей, способных его воспринять и развить. Мы говорим не о содержательно-предметном наполнении
образованности, а о составе, строении любого опыта. Для осуществления деятельности человек должен обладать знаниями о мире и способах деятельности, иметь опыт их использования. К этому обоснованно добавляется опыт творческой деятельности для совершенствования культуры и опыт эмоциональноценностного отношения к действительности, обеспечивающий принятие человеком целей данной деятельности, ее мотивов. Таким образом, выстраивается четырехэлементная структура содержания образования и образовательного результата.
Данная концепция не лишена некоторых несоответствий. Авторы, с одной стороны, указывают специфические средства формирования отдельных элементов содержания образования, с другой - говорят об их неразрывности и едином процессе формирования. Концепция не предлагает способов интеграции упомянутых средств и не рассматривает уровневость сформированно-сти образовательного результата, убедительно проиллюстрированную еще исследованием В. П. Беспалько [1].
Э. С. Дзуцев также обозначил проблемы недостаточной обоснованности представления социального опыта четырьмя компонентами и неясность методик передачи их в учебном процессе [4, с. 84-86].
В своей совокупности, элементы содержания образования (ЭСО) должны быть неразрывно связаны, являть собою целостное образование с обязательным и постоянным перечнем компонентов. Такое положение нарушается в предложенных И. Я. Лернером элементах: человек получил образование, но не обладает опытом творческой деятельности. Исторически феномен деятельности может развиваться, добавляя элементам содержания образования новые проявления, например творчество, но в теоретической модели ЭСО должна быть предусмотрена ячейка, из которой оно развивается, в данном случае роль этой ячейки может играть только мышление.
Традиционно выделяют репродуктивное и продуктивное, т. е. активное, самостоятельное, творческое мышление; последнее является высшей стадией развития мыслительных действий. Поэтому правильнее обозначать его не как самостоятельный элемент содержания, а как следующий (творческий) уровень сформированности элемента «мышление». Доводы, которые И. Я. Лернер приводит в пользу выделения опыта творческой деятельности как самостоятельного элемента (относительная независимость его от других элементов, социальный заказ на повсеместное создание качественно новых объектов и способов деятельности), с тем же успехом можно привести для обоснования творчества как высшего уровня мыслительных действий.
Необходимо также учесть, что внутренний план сознания, мышление в частности, формируется только в процессе интериоризации. При освоении
практических способов деятельности (2-й элемент содержания образования) параллельно формируются и интеллектуальные действия, их можно рассматривать как подэлемент опыта осуществления способов деятельности.
Следующая неточность концепции содержания образования И. Я. Лернера касается взаимосвязи элементов. Первым основанием для их разделения автор считает специфичность содержания. Однако известны высказывания об отсутствии принципиальной разницы между знаниями и умениями [15]. Фактически отождествляет их и В. П. Беспалько, выделяя уровни сформиро-ванности знаний: «знания-знакомства», «знания-копии», «знания-умения»,
«знания-трансформации» [1]. Иными словами, существует уровень знаний, который полноценно проявляется только в практической деятельности, более того, практическое использование (освоение опыта осуществления способов деятельности) делает их «знаниями-умениями». Следует говорить не о взаимосвязи, а о единении элементов, рассматривать знания и способы деятельности, мыслительные умения как компоненты единого целого. Это требование должно быть справедливо в рамках определенного уровня сформированности элементов содержания. Выделение ЭСО без указания уровней не решает проблему их систематизации.
Поскольку образовательный результат структурно может быть представлен как деятельность, для его систематизации мы можем применить известную классификацию деятельности учения по степени активности ученика, принадлежащую Т. И. Шамовой. Его возможные уровни соотнесены с известными уровнями активности познавательной деятельности: нейтральная, воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.
Мыслительные умения нейтрального уровня активности познавательной деятельности, например восприятие, выводят на знания-знакомства; умение составить общее представление и запомнить информацию, операции сравнения (воспроизводящая активность) обеспечивают формальные знания; умение выявить смысл, понять суть, установить взаимосвязь, операции обобщения, классификации, конкретизации (интерпретирующая активность) позволяют сформировать сущностные знания; умение творчески обдумывать учебное содержание (анализ, синтез) рождают творческий результат. Таким образом, налицо связь структурных компонентов содержания образования.
Нельзя не согласиться с В. В. Гузеевым, считающим «типичным заблуждением» отождествление уровней планируемых результатов обучения и индивидуальных траекторий движения учеников, поскольку «планируемые уровни представляют собой некие стандарты, задаваемые до начала процесса» [2]. Количество их определяется объективно и качественно разделенными уровнями образовательного результата. Здесь необходимо вспомнить, что уровень
освоения содержания является показателем типа педагогического процесса (М. Н. Скаткин), под которым понимается совокупность разнообразных сторон педагогического процесса, представляющих единое целое, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат. Сущностным основанием классификации типов педагогического процесса (ПП) может быть принят уровень познавательной деятельности ученика [17].
Содержание образования определенного уровня освоения представляет собой единый целостный опыт, для обозначения которого принято использовать термин «компетенция». Опыт четырехкомпонентен и может характеризоваться своими ключевыми элементами (табл. 1, выделены полужирным курсивом), по которым можно контролировать уровень освоения учебного материала.
Таблица 1
Характеристика элементов содержания образования и их уровней
Уровень освоения содержания образования Знания о мире, способах деятельности Опыт деятельности Опыт эмоциональноценностного отношения к действительности (мотивы)
Материализо- ванный Интеллекту- альный
I. Ознакомительный Знания-зна- комства Несформиро-ванная деятельность, неуверенные действия Ассоциации (ассоциативное мышление) Бытовые потребности
II. Формальный Репродукция, знания-копии Действия по образцу Формальное мышление Получение одобрения, послушность
III. Сущностный Сущностные знания (знания - умения) Умения Самостоятельное мышление Личная убежденность в целесообразности деятельности
IV. Творческий Знания-транс-формации (творческие) Деятельность по собственной программе Творческое мышление Возможность развития своих способностей
V. Субъектный Личностные смыслы содержания Деятельность по собственной программе с авторским почерком Когитальное мышление Личностная позиция, возможность самореализации
С другой стороны, образовательный результат есть часть или проекция социального опыта, выраженного в виде содержания образования, с которым мы идем к ученику. Нельзя не увидеть уровней его обобщения. Учебное содержание - конкретное содержание образования - представляет собой педагогически отобранный и адаптированный социальный опыт, являющийся, в свою очередь, формализованным слепком культуры общества.
В ходе образовательной деятельности учащегося формируется образовательный результат, обнаруживающийся в сформированных знаниях, умениях, навыках, развитости мыслительных умений, личностных качествах, объединенных в компетентности, по природе своей являющиеся деятельностью, а в совокупности - освоенным опытом. Так, повторяясь в изучении разного материала, уровень его освоения закрепляется как устойчивый опыт ученика. Представляя собой единое целое, элементы содержания образования дают целостную характеристику и своему обладателю - ученику, в личности которого также можно найти отличительные особенности соответствующего уровня.
Интегрально опыт проявляется в образованности человека (рис. 2).
Содержание образования
Культура —
Социальный опыт —
Учебное содержание —і
Ї
Образовательная
(познавательная)
деятельность
I
Компетентности ^
Опыт личности <
Образованность личности <-
Результаты образования
Рис. 2. Формы осваиваемого содержания и соответствующее отражение их
в сознании учащегося
Повторяясь, определенный уровень отношений личности к познавательной деятельности (и деятельности вообще) закрепляется в соответствующем опыте эмоционально-ценностного отношения личности к действительности, преобразуется в ценности личности, мотивы ее деятельности, цели конкретных действий.
В качестве критерия уровня сформированности социального опыта мы предлагаем использовать освоенный способ деятельности, под которым пони-
мается совокупность типичных особенностей деятельности определенного уровня, включающая мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных ее этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности и оценивание). Термин «способ деятельности» введен, хотя и без четкого определения, И. Я. Лернером и В. В. Давыдовым для обозначения абстрагированной от конкретного предметного содержания деятельности.
Данный способ деятельности целесообразно рассматривать как совокупность особенностей деятельности человека, типичной для освоения определенного уровня содержания образования или социального опыта, включающая в качестве своих элементов типичные мотивы вхождения в деятельность, устойчивый опыт осуществления основных ее этапов (целеполагание, поиск информации, переработка информации, планирование, контроль хода и результатов деятельности и оценивание).
Доминирующий способ деятельности говорит об уровне образованности человека как наиболее полном проявлении образовательного результата. Здесь нами использовано представление О. Е. Лебедева об уровнях образованности личности как результате образования. Под образованностью понимается способность личности определенным образом решать проблемы на основе применения социального опыта при одновременном расширении круга значимых проблем (Н. В. Рыбалкина). Критерий образованности как обобщенной характеристики личности - ее типичное отношение к собственной деятельности (позиции).
Показателем уровня образованности выпускника в ее деятельностном проявлении мы предлагаем считать позицию личности в близком к термину «социальный статус» понимании В. С. Мерлина [11]. Мы используем позиции формального исполнителя, грамотного специалиста, творца и субъекта собственной деятельности как интегральную характеристику человека, который, по В. И. Слобод-чикову, является «целью, содержанием и основным критерием эффективности образования» [13]. Таким образом, способ деятельности в силу своей переносимости на различные сферы становится базовым способом жизни.
Мы попытались представить результат разных типов педагогического процесса в виде целостной характеристики человека. Взяв за основу пять неразделимых проявлений человека [13], в рамках нашего подхода к субъектно-ориентированному типу ПП мы опирались на сочетание двух из них: «человек - носитель предметно-практической деятельности» и «индивидуальность как уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности». В первом аспекте это творец, профессионал, активно меняющий традиционные методики и благодаря этому удовлетворяющий свою познавательную потребность и заявку на уникальность. Человек, поднявшийся до субъектного уровня опыта, становится субъектом собственной деятельности.
Таким образом, в ходе образовательной деятельности (в частности, одной из ее форм - учебной) происходит формирование целостного образовательного результата (компетентностей или опыта определенной деятельности), который соответственно проявляется в определенном стиле деятельности и культуре личности. Уровень (глубина) конкретного результата рождает и соответствующий уровень личности. Среди характеристик образовательного результата можно выделить показатели и критерии определенного уровня сформированности новообразований личности (табл. 2).
Таблица 2
Степени общности образовательного результата и их проявление в разных типах педагогического процесса
Степень общности содержания образования Соответст- вующий образова- тельный результат Показатель уровня результата (для разной степени его общности) Критерий сформированности результата (для разных уровней педагогического процесса)
ФР СР Пр СО
Программное содержание (учебный материал) Компетент- ность Ключевой элемент содержания образования Знания Умения Твор- ческое мышле- ние Отношение к делу
Социальный опыт Опыт учащегося Способ деятельности р- ль- й о 1 £ Сущ- ностно- репро- дуктив- ный Продук- тивный Субъ- ектный
Культура Образованность (деятельностный аспект) Позиция личности по отношению к деятельности Фор-маль-ный исполни-тель Грамотный исполни-тель Творец Субъект своей деятель- ности
Примечание. Типы педагогических процессов: ФР - формально-репродуктивный, СР - сущностно-репродуктивный, Пр - продуктивный, СО - субъектно-ориентированный.
Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:
1. Образовательный результат по своей природе является освоенным социальным опытом, имеющим структуру деятельности и следующие элементы: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления способов деятельности с двумя его подэлементами (освоенными приемами материализованной и мыслительной деятельности); опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.
2. Целесообразной является фиксация пяти уровней усвоения элементов содержания образования (догматический, формальный, сущностный, творческий, личностный), основанием для выделения которых является ха-
рактер познавательной деятельности учащихся (уровень активности учения). На каждом из уровней наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое - целостный опыт, например опыт творческой деятельности индивида как специфический уровень развития опыта личности.
3. Поскольку содержание образования, предъявляемое ученику, имеет несколько степеней обобщенности: конкретный учебный материал, социальный опыт и культура, то и образовательный результат проявляется в соответствующих формах. К ним относятся:
• компетентность как результат изучения (освоения) конкретного учебного материала, представляющая собой деятельность определенного уровня;
• опыт субъекта как часть социального опыта, освоенная человеком, обладающая индивидуальными особенностями;
• образованность как результат овладения человеком культуры общества - целостная характеристика человека, носителя культуры в единстве зна-ниевой, деятельностной и аксиологической подструктур.
4. Критерием сформированности образовательного результата определенного уровня являются:
• для компетенций - наличие у ученика ключевого для данного уровня элемента содержания образования (знаний, умений, творческого мышления, устойчивой позиции личности в осуществляемой деятельности);
• для опыта ученика - соответствующий способ деятельности, определяющий подходы субъекта к осуществлению какой-либо деятельности и решению жизненных задач;
• для образованности - соответствующая позиция личности: исполнитель, грамотный специалист, творец, субъект собственной деятельности - как мотивационной составляющей способа деятельности.
Систематизация элементов содержания образования имеет своей конечной целью обоснованное руководство процессом обучения через правильный выбор методов, который должен происходить с учетом необходимого уровня сформированности учебного материала и более обобщенного проявления образовательного результата, в частности образованности личности.
Литература
1. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высш. шк., 1970. - 300 с.
2. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Нар. образование, 2000. - 240 с. - (Системные основания образовательной технологии).
3. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга / Под ред. О. Е. Лебедева. - СПб., 1999.
4. Дзуцев Э. С. О педагогическом содержании категории «деятельность» // Сов. педагогика. - 1987. - № 8. - С. 84-86.
5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров школ и студ. пед. ин-тов / Под ред. М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата
образования. - [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.rsuh.ru/
/article.html?id=50758.
7. Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) / / Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Тр. методолог. семинара / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - М.:, 2005.
8. Ковалева Т. Н. Теоретические основы становления инновационной школы: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 238 с.
9. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 139 с.
10. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Педагогика. - 1987. - № 11. - С. 60-65.
11. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
12. Рыбалкина Н. В. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. по материалам 2-й научной тьюторской конференции (68 февраля 1997 г.) и региональных семинаров / Отв. ред. А. О. Зоткин, И. Д. Проскуровская. - М.; Томск, 1997. - С. 29.
13. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. - М.: Школа-пресс, 2000. - 360 с.
14. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 209 с.
15. Шапоринский С. А. Вопросы теории производственного обучения: Профпедагогика. - М.: Высш. шк., 1981.
16. Юдин В. В. Элементы содержания образования как единое целое // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тез. докл. Всесоюз. науч. конф. - Волгоград: ВГПИ, 1986.
17. Юдин В. В. Педагогическая технология: Учеб. пособие. Ч. 1. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.
18. Юдин В. В. Общепедагогические технологии: Моногр. - Ярославль: РИЦ МУБиНТ, 2007. - 179 с.
