CC BY
164
Е. Ф. Акулова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СЛОЖИВШАЯСЯ ТРАДИЦИЯ СОЦИУМА
Важнейшей общественной структурой мировоззренческого становления личности является система образования. Подлинные дискуссии о современном состоянии содержания образования только начинаются в педагогических научных кругах. Разговоры идут об инновациях, технологиях, но о содержании психологических «новообразований» в душе ребенка, формирующихся под воздействием современной педагогической системы, наука умалчивает. На наш взгляд, возможность изменчивости и отсутствие глобальной управляемости есть возможность позитивного развития образовательного процесса как динамичной традиции.
Ключевые слова: образовательный процесс, структура, традиции, социализация, социальный опыт, несовпадение с жизнью.
E. Akulova
EDUCATIONAL PROCESS AS A PREVALENT TRADITION OF SOCIETY
The main social structure of world outlook formation of a personality is the system of education. Authentic discussions about the modern state of educational matter take place in the pedagogical scientific sphere. Scientists consider innovations and technologies, but science passes over in silence about the matter of psychological "new formations" in a child's soul, which are formed under the influence of the modern pedagogical system. The author of the paper supposes that the possibility of changeableness and absence of global controllability is an opportunity for positive development of the educational process as a dynamic tradition.
Key words: educational process, structure, traditions, socialisation, social experience, lack of coincidence with life.
Проанализируем образовательный про- Различными исследователями неоднократно цесс как сложившуюся традицию социума. указывалось, что традиция - это системное
явление, и его следует изучать комплексно, именно как систему отношений. Важность исследования традиции как системного явления подчеркивает В. Д. Плахов. При этом он предлагает рассматривать традицию как «исторически устойчивое общественное отношение», как «особый общесоциологический закон» [5]. Необходимость такого общего рассмотрения традиции он обосновывает слабой связью наук между собой, каждая наука изучает только ту часть традиции, которая относится исключительно к ее области исследования, и тем самым упускается принципиальное значение традиции для общества в целом. В то же время анализ традиции показывает, что она всегда задается «как особого рода схема, переходящая из поколения в поколение, из опыта одного человека в опыт другого, из одной личностной формы в другую, подобную же, но иную» [3]. Традиция как форма хранения социального опыта и воспроизводства социальности осуществляется в качестве схемы. Следует отметить, что традиция - это принципиально воспроизводимая схема. Только такая схема, которая осуществляется людьми и направлена на поддержание социальности, является традицией. Хотя конкретная социальная направленность при этом может и не быть очевидной, социальное значение традиции всегда будет доминирующим. Под социальностью мы понимаем сферу всех действительных и возможных отношений человека, опосредованных обществом, социальным происхождением человека: отношения между людьми, отношения к общественным структурам различной сложности, к идеальным и реальным объектам, к функциям и другим отношениям. «Даже обыденное знание повседневной жизни каждого индивида изначально социализировано в трех отношениях: структурно, генетически и «в смысле социальной классификации» [8]. Сведение традиций к схемам, воспроизводимым только непосредственно в сообществе, т. е. только в сфере отношений между людьми, например, когда сферу традиции ограничивают только культурой или технологиями, некорректно. Традиции охва-
тывают не только «технологические» и операционные схемы, но вообще все схемы отношений индивида и общества, включая опосредованные. Некоторые из этих схем могут быть и не востребованы в личном опыте, и тем не менее присутствовать в латентной форме, поскольку были усвоены. Поскольку любая традиция существует на протяжении времени, а не является единственным в своем роде актом, любая традиция допускает относительную изменчивость конкретного исполнения. С другой стороны, каждая традиция сохраняет самотождественность за счет своей схематичности, которая сопротивляется давлению времени. Таким образом, в каждой традиции обнаруживается как относительно устойчивый компонент, так и ряд изменчивых элементов, что позволяет рассматривать традицию как структурное образование. В широком смысле слова «структура -это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих воспроизводимость при изменяющихся условиях» [7]. С одной стороны, традиция как структура - это относительно неизменная сторона системы, которую образует социальность (т. е. общества как системы). С другой стороны, каждая конкретная традиция обладает своей оригинальной структурой, различным образом проявляющейся в вариантах ее реализации. Эта структура допускает движение и становление отдельных элементов, но при этом все они подчиняются «целому» структуры, и обладают своей значимостью только в качестве ее частей. Структура может рассматриваться как модель («схема») исследуемого объекта. Такая модель должна соответствовать следующим условиям: «а) целостность - подчинение элементов целому и независимость последнего; б) трансформация - упорядоченный переход одной подструктуры (или уровня организации составляющих данную структуру элементов) в другую на основе правил порождения; в) саморегулирование -внутреннее функционирование правил в пределах данной системы» [2]. Также структура может быть рассмотрена как «способ представления различных комплексов в качестве
вариантов единого целого; в тех же случаях, где речь идет о последовательных состояниях одного и того же комплекса, структура выступает в роли нормы его исторически реальных трансформаций и в качестве объяснения его функционирования и становления [4]. Понятие «процесс» рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний и развития чего-нибудь; и как совокупность последовательности действий для достижения какого-либо результата; и как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. Мы придерживаемся мнения тех ученых (С. Л. Рубинштейн и др.), которые применяли данное понятие в следующем значении: психическое функционирует непрерывно, эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанного и неосознанного (бессознательного). Такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики - ее процессуальное™. Непрерывность психики объективно определяется ее ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей.
Образовательный процесс является в самом общем смысле традицией по отношению к воспитанию и обучению подрастающего поколения. Он существует на протяжении времени, допускает относительную изменчивость, меняются «участники» данной традиции, но сохраняется устойчивый компонент (субъект, объект, цели образовательной направленности и сама образовательная деятельность) - это позволяет рассматривать образовательный процесс как структурное образование. Проведем параллель: схема действий (образовательный процесс), осуществляемая людьми и направленная на поддержание социальности (воспитание, обучение и развитие), является традицией. Таким образом, развитие, воспитание и обучение и есть поддержание социальности, следовательно, основная глобальная цель образовательного процесса - социализация личности. Мы видим, что традиция (образовательный процесс) обладает своей оригинальной структурой, различным образом проявляющейся в
вариантах реализации, но движение элементов данной и любой структуры подчиняется целому. Фундаментальные устои отечественной педагогики основываются на постулате психологического единства биологического и социального в развитии ребенка. Это положение определяет утверждение о преобразовании индивида в индивидуальность через социализацию посредством приобщения к культурным традициям и духовно-нравственным ценностям. Важнейшей общественной структурой мировоззренческого становления личности является система образования. Подлинные дискуссии о современном состоянии содержания образования только начинаются в педагогических научных кругах. Разговоры идут об инновациях, технологиях, но о содержании психологических «новообразований» в душе ребенка, формирующихся под воздействием современной педагогической системы, наука умалчивает. В настоящее время российское общество переживает сложный период. С одной стороны, идет становление новой социальной политики с признанием приоритета общечеловеческих ценностей, самоценности человека, а с другой, налицо экономическая нестабильность, ярко выраженное разделение населения по имущественному признаку, девиантное поведение подростков, критическое положение института семьи. Данная социально-экономическая ситуация, породившая распад духовных и нравственных ценностей, формирование специфических ценностных систем в различных слоях общества, привела к крушению прежнего мировоззрения, страху перед завтрашним днем, дезориентации человека в окружающем мире, к внутренним конфликтам личности, что получило сильное выражение не только среди взрослых людей, но и затронуло подрастающее поколение. Все чаще отмечаются факты проявления агрессии и жестокости в детской и подростковой среде, что говорит о неэффективном образовательном процессе. В чем же причина? Содержание образовательного процесса сокрыто в его определении, поэтому возникает необходимость глубже изучить интерпретацию данного поня-
тия. Определение понятия «образовательный процесс» - результат исторической эволюции данного понятия. Впервые в научный оборот оно введено И. Г. Песталоцци в значении «формирование образа». Рассмотрим определение, данное в педагогической энциклопедии, понятию «образовательный процесс»: «Образовательный процесс - это педагогически организованная социализация, осуществляемая в интересах личности, общества...». Далее приводится уточнение, что «... в образовательном процессе объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений, и готовность человека к выполнению социальных ролей; в образовательном процессе индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям». Близкое к энциклопедическому определению предлагает В. В. Краев-ский: «. это особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства» [6]. По Ю. К. Бабанскому «образовательный процесс - это овладение учащимися системой научных знаний, формирование на их основе мировоззрения, нравственных качеств, развитие творческих сил и способностей» [6]. Ю. В. Сенько, анализируя данное определение, справедливо спрашивает, «почему образование предполагает овладение только системой научных знаний?» [6]. Мнения других авторов (Б. П. Есипов, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, В. Оконь, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.) схожи в представлении общей модели образования как наполнения «кого-то образующего чем-то» (дидактически преобразованным опытом). Возникает вопрос: чем следует наполнять процесс образования, чтобы он стал эффективным в смысле социализации образующегося? В настоящее время в педагогике сущность образования определяется двумя подходами: зна-ниево-ориентированным и личностно ориен-
тированным. Знаниево-ориентированный подход - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, это определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в процессе учебной воспитательной деятельности. Личностно ориентированный подход - адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить всестороннее развитие личности, подготовленной к сохранению и воспроизведению материальной и духовной культуры общества. Таким образом, в первом случае делается акцент на социальную сущность человека («гражданственность», «семья», особенности субъекта культуры -«свобода», «гуманность», «культура», «творчество», «духовность»), а во втором - учитываются природные особенности (здоровье, способность мыслить, чувствовать). В то же время при существовании личностно ориентированного подхода проблемы сегодняшнего времени говорят о кризисе образовательного процесса и о неэффективности педагогически организованной социализации. Может быть, виновата эпоха перемен, которая определила сбой в данном процессе? Однако в работе «Антропология мифа» А. М. Лобка указывается на проблемы «школенья», «испытания школой», «несовпадения с жизнью». Он сравнивает школу с «дорогой смирения», проводя параллели между освоением социальных норм мышления с отказом от своего «я». Возникает мысль о том, что личностно ориентированный подход «не работает» в современном образовательном процессе или все-таки сказывается неэффективность «ди-дактически-преобразованного опыта». Распространенное в педагогике представление об образовательном процессе как наполнении кого-то педагогически переработанным социальным опытом, как приспособлении его к существующему социуму подвергается в настоящее время критике. Критикуется противоречивость целей воспитания (Ю. В. Сенько) - воспитывая человека, не адаптированного к наличной
социальности, мы рискуем затруднить ему жизнь; при воспитании слишком адаптированного члена общества - закрывается возможность изменения общества. Критике подвергается и проблема развития: имеет ли право воспитатель менять другого, навязывать ему свои цели и ценности. Таким образом, в современном образовательном процессе происходит нетождественность социального опыта и культуры, возможно, это связано с несовершенством общества. Следовательно, система образования, созданная «несовершенным обществом», не должна быть абсолютно норматированной. Учитывая теорию структурного функционализма Р. Мертона, следует помнить о возможном дисбалансе системы, о ее дисфункциях. На наш взгляд, возможность изменчивости и отсутствие глобальной управляемости есть возможность позитивного развития образовательного процесса как динамичной традиции. Обесценивание социального опыта вызвано следующими дисфункциями образовательного процесса:
• происходит подмена культуры социальным опытом;
• содержание процесса обучения сводится к фрагментальной передачи социального опыта, посредством реализации очередных проектов содержания образования;
• неправомерное вычленение социальной педагогики из общей педагогики, так как общая педагогика - это наука, обеспечивающая «образовательный процесс или педагогически-организованную социализацию» (из энциклопедии);
• отсутствие достаточного взаимопроникновения социальных, психологических, педагогических наук и культуры;
• не учитывается значимость социализации личности педагога, оказывающего глубинное воздействие на процесс социализации ребенка, как «значимый другой»;
• система образования не должна быть абсолютно норматированной;
• педагог не поставлен в образовательном процессе личности ребенка в ситуацию своего собственного непрерывного образования и развития творческого потенциала.
Социализация включает в себя не только осознанные контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Множественность и определенная рассогласованность социальных воздействий, обращенных на ребенка, повышают степень автономии формирующейся личности. На основе проведенного анализа социализации дошкольника, рассмотрим его основные компоненты: цель, факторы, средства, содержание и результат согласно основным частям структуры. Представим данную структуру в табл. 1. Главным средством социализации личности дошкольника является взаимодействие детей со взрослыми и сверстниками в процессе ведущей деятельности. Игра создает условия для становления реальных отношений со сверстниками, для освоения социальных отношений мира взрослых и для перехода от воспитания и образования к развитию и саморазвитию. Именно в игре происходит становление «переживаний» и «чувств», которые являются «кирпичиками» социализации личности. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что правильная социализация основывается на богатстве идейной полноценной эмоциональной жизни. Полноценную жизнь дошкольника, согласно учению Л. С. Выготского, создает «социальная ситуация развития» - «совершенно своеобразное специфическое для данного возраста, исключительное единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей действительностью, прежде всего социальной». Он подчеркивал, что социальная ситуация развития вызывает изменения личности, а не сам ребенок. Именно социальная ситуация определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, его поведение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он был первым, кто заявил, что социальное и индивидуальное в развитие ребенка не противостоят друг другу как отдельно функционирующие внешнее и внутреннее. Это две формы существования одной и той же высшей психической функции. Чрезвычайно важной для педагогики является утверждение Л. С. Выготского
РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРУ
Цель: освоение опыта предыдущих поколений, генетических и структурных знаний, освоение логики окружающего мира, развитие художественных способностей
Таблица 1
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ процесс Цель: социализация личности
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
Наследственность: природные способности
Среда: семья, обучение,воспитание, культура (нормы, ценности и знаки
Собственная активность: Четыре типа социальной активности
Главным средством социализации личности дошкольника является педагогическое взаимодействие «значимых» взрослых, обучение взаимодействию со сверстниками в разных видах деятельности. Содержание образовательного процесса социализации личности дошкольника:
• Коммуникативный компонент. Показатели: общение, социальная смелость.
• Познавательный компонент. Показатели: освоение логических отношений окружающего мира, проницательность.
• Поведенческий компонент. Показатели: импульсивность, самодостаточность, ответственность.
• Ценностный компонент. Показатели: эмоциональная отзывчивость, сопереживание, сочувствие, содействие
РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ВОСПИТАНИЕ Цель: развитие общения, социальной смелости, импульсивности, проницательности, самодостаточности, ответственности, способности к сопереживанию, содействию РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ОБУЧЕНИЕ Цель: развитие природных задатков, способности к непрерывному самообразованию и желания реализации творческого потенциала
Результат РАЗВИТИЯ - СОЦИАЛИЗАЦИЯ: развитие высших чувств, психических способностей к адекватным переживаниям, развитие творческого потенциала, оптимизма, социализация. Реализация собственной индивидуальности, обретение смысла жизни, способность позитивно влиять на социум
о том, что высшие психические функции рождаются как формы социальных отношений в сотрудничестве с другими людьми, в первую очередь с родителями, с близкими в семье, позже с педагогами и сверстниками. Отношение ребенка к другим людям начинается с диады «ребенок - взрослый (родители и педагоги)», и постепенно в процессе социализации и воспитания накапливается опыт отношений в диаде «ребенок - ребенок». Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность, которую он осваивает в процессе ведущей деятельности. Другой вид игры -
дидактическая игра - является формой обучения дошкольников, именно в ней зарождается новый вид деятельности старших дошкольников - учебной, освоение которой, является условием перехода к новому социальному статусу. Значение феномена «зоны ближайшего развития» нередко соотносят только с решением познавательных задач, ссылаясь на известное утверждение Л. С. Выготского о том, что правильно организованный процесс обучения создает «зону ближайшего развития» и «ведет за собой» развитие. Но его смысл гораздо глубже, он распространяется на весь процесс социального становления личности ребенка, на овладение любой деятельностью, поведением, на овладение самим собой. Приспособление ребенка к среде достигается социальными средствами через окружающих
людей. Для понимания психологической природы социализации ребенка очень важны попытки Л. С. Выготского найти тот «перво-кирпичик», ту единицу самой «социальной ситуации развития», когда сталкиваются, вступают во взаимодействие влияния среды и внутренние отношения ребенка. Такой «единицей» он считает «переживание», понимание происходящих событий, явлений, поступков людей и как к ним относится, насколько принимает или отторгает. На начальных этапах социализации в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, по мнению В. А. Сухомлинского, в сознании детей еще трудно утвердить стойкие взгляды и тем более идейные убеждения. В основе их духовной жизни лежат образные представления, переживания, чувства. Это своеобразные «следы» того образа жизни, который ведет ребенок в семье, в общении со сверстниками и отражает их в игровой деятельности, как бы переживает и через это осваивает. Таким образом, средством социализации в образовательном процессе является организованное и неорганизованное взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми в разных видах деятельности и особенно в ведущей.
Рассмотрим теперь содержание образовательного процесса социализации личности дошкольника:
1. Коммуникативный компонент. Показатели: общение, импульсивность, социальная смелость, проницательность.
Вбирает в себя все многообразие форм и овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.
2. Познавательный компонент. Показатели: освоение логических отношений окружающего мира.
Предполагает освоение и систематизацию определенного круга знаний об окружающей действительности, становлении системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении, а проявляется прежде всего в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.
3. Поведенческий компонент. Показатели: содействие, ответственность, эмоциональная отзывчивость, проявление художественно-творческих и умственных способностей.
Обширная и разнообразная область действий моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития, и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.
4. Ценностный компонент. Показатели: самодостаточность, сопереживание, сочувствие.
Представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества.
Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. 272 с.
2. Ильин И. П. Постмодернизм / Словарь терминов. М. С. 273.
3. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. М. С. 181.
ПЕДАГОГИКА
4. Парэн Ш. Структурализм и история. С. 361.
5. Плахов В. Д. Традиции и общество / Опыт философско-социологического исследования. М. С. 10-11.
6. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. М.: Издат. центр «Академия», 1999. 288 с.
7. Современный философский словарь. Екатеринбург: Одиссей, 1996.
8. Щюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках. С. 487-488.
