CC BY
26
Имплицитно присущий образованию античности и Средневековья гуманизм стал осознаваться как духовный принцип человеческого бытия в эпоху Возрождения. Деятельностным проявлением такого понимания явилось целенаправленное выстраивание содержания обучения во имя человека идеального, совершенного, выразившее в соответствующих положениях идеологию развития личности или, по образному выражению одного из исследователей, - «большую педагогику» [8, с. 417].
Если попытаться определить основную характеристику гуманизма как мировоззрения, то уместны, на наш взгляд, будут следующие рассуждения. Гуманизм назидателен, следовательно - педагогичен; для него весьма важно, каким сложится образ человека, ведомого гуманистическими заповедями. Гуманистический человек сложен и многогранен, нелинеен и синтетичен, уникален и самодостаточен. В зависимости от особенностей того или иного цивилизационного периода менялась содержательная насыщенность данных характеристик, неизменно укорененных, однако, в единых основаниях антропоцентричного мировоззрения. Образовательно-педагогическая природа гуманизма обусловливает его перманентную востребованность, латентную в периоды общественной стабильности и актуализирующуюся в кризисные осложнения социокультурной ситуации (симптоматичным подтверждением последнего в XX столетии может служить, в частности, принятие трех так называемых Гуманистических манифестов соответственно в 1933, 1973 и 2000 гг.).
Пожалуй, самым наглядным подтверждением педагогической сущности гуманизма является то, что гуманизм как новое понимание Человека возник именно в сфере БШ&а ИишапкайБ [8, с. 414] - цикле гуманитарных дисциплин, ставшим тем основанием, на котором утверждались самосознание и самосовершенствование личности.
Гуманизм - это не желаемое, не возможное для образования, не какое-то искусственно привносимое извне качество последнего; гуманизм суть онтология образования, и в этом смысле выражения «гуманистическая педагогика», «гуманистическое образование» представляются тавтологичными. На наш взгляд, идея гуманистического синтеза как структурирующего образовательного феномена нуждается не столько в обосновании, сколько в прояснении, переводе из потенции негатива в позитивную реальность.
На основании высказываний гуманистов, а также позднейших исследований можно выделить следующие принципы гуманистической системы образования и воспитания:
- индивидуальный подход в воспитании и образовании юношества, строгий учет возрастных особенностей, различий в типах умственных способностей, в физическом и духовном складе воспитуемых;
- воспитание души и воспитание тела, доблести и военных умений;
- важность правильного выбора учителей, видов занятий, учебных книг;
- приоритет личного примера в воспитательном воздействии;
- понимание ценности времени в деле воспитания и образования.
Разумеется, предлагаемая систематизация не претендует на исчерпывающую полноту, в данном случае мы ограничиваемся лишь самым общим описанием. Вообще же типология может быть весьма объемной и сложной по структуре, в зависимости от того, на какие факторы образования обращать или не обращать внимание (в предложенном нами перечне не нашли отражения, например, пять условий, необходимых, по мнению Лоренцо Валлы, для успешных занятий: общение с образованными людьми; изобилие книг; удобное место; свободное время, досуг; душевный покой).
Нам представляется принципиальным подчеркнуть, что гуманисты создали свою систему не с «чистого листа», наоборот, в названных выше принципах отчетливо слышны образовательные заветы античности и Средневековья. Так, значение военного искусства прекрасно понимали в древней Спарте, где в качестве основной рассматривалась «наука побеждать» [11, с. 108-109]; о необходимости правильного воспитания будущих «стражей-воинов», сочетания мусического и гимнастического воспитания говорили Платон и Аристотель [2, с. 632; 10, с. 139], они же уделяли большое внимание выбору книг для обучения, размышляли о пользе музыки и музыкальных инструментов, более того, строгие требования Платона к содержанию предназначенных для воспитания и образования текстов позволяют говорить об этом философе как едва ли не первом «цензоре» в истории человечества. Подтвердим сказанное требованием Платона: «Разве можем мы так легко допустить, чтобы дети слушали и воспринимали душой какие попало и кем попало выдуманные мифы, большей частью противоречащие тем мнениям, которые, как мы считаем, должны быть у них, когда они повзрослеют? ... Прежде всего нам, вероятно, надо смотреть за творцами мифов: если их произведение хорошо, мы допустим его, если же нет - отвергнем» [10, с. 140].
Об индивидуальном подходе к ребенку - «. приноровимся сами к этим детям» - до гуманистов говорил Августин Аврелий [1, с. 166], он же настаивал на широком выборе книг для учения - не только христианских, но и языческих, многие из которых «содержат в себе и благородные познания».
О важности не ошибиться при выборе учителя писал Винсент из Бове, выделяя пять качеств истинного педагога, а именно «талантливый ум, честную жизнь, смиренные знания, естественное красноречие, опыт преподавания»; Винсент не обошел своими рекомендациями и качество «книжной» составляющей образования [7, с. 113-118].
Обнаружение таких параллелей - отдельная и достаточно интересная тема, мы же сделанным кратким экскурсом обращаем внимание на всечеловеческий характер гуманистических принципов образования, их преемственность в осмыслении мира и обретении человеческого совершенства.
Интенциональность гуманизма, как и образования, - в создании некоего привлекательного образа, в конструировании того, что должно быть, -отличающегося от наличествующего в реальности, но вполне достижимого и в поведенческом, и в духовном, и в знаниевом аспектах. Рассуждая о том, что должно быть, гуманизм демонстрирует свой педагогический дух,
проявляющийся, в частности, в органических связях добродетели со знанием, морали с культурой и воспитанием - в процессе такого единения и осуществляется становление человека нравственного.
Вот как изящно формулирует Поджо Браччолини одну из излюбленных идей гуманистов: «Поэтому все те, кто хотят быть великими мужами,
превосходящими остальных, и прославить свое имя, пусть соединяют с занятиями литературой и наукой (litterarum studiis et doctrina) совершенствования в добродетелях (exercitia virtutum) и обращают их на пользу государства и каждого [человека] (ad Reipubl. et ad singulorum utilitatem)» [5, с. 191-192]. Основанная на знаниях деятельность есть собственное и особое призвание человека, ибо он «по своей природе рожден и предназначен к познанию». Человек, реализующий свое призвание, при этом приобретая и осуществляя добродетель, находит в конечном итоге блаженство спокойного бессмертия. Добродетель и знание сливаются в счастье блаженства как непременные составляющие последнего, являя тот образ жизни, что представляется гуманистам наиболее адекватным увиденной ими картине мира. Потому образование воспринимается естественной, органической сферой становления личности, обретения человеком самого себя, исполнения смысла человеческого бытования.
Гуманистам недостаточно, что ученость приносит обустройство жизни, известность, прочие материальные блага, обусловленные знаниями. Человек как таковой устремлен к высшим ценностям, обрести которые возможно лишь в образовательном процессе - «благодаря таким занятиям знаменитые люди приближались к блистательной добродетели» [9, с. 196]. Чтобы стать
«совершенным», «превосходнейшим человеком», поучает гуманист Леонардо Бруни аристократа Никколо Строцци, «... позаботься о том, чтобы каждый день прибавлять что-либо к своим занятиям, и накапливать знания, считая, что в самих знаниях тебе дается высокая награда и предоставляются возможности для обустройства жизни, достижения известности твоего имени и славы». Превосходство в знании, убежден Бруни, «придает великое благородство» [9, с. 196, 198], или, если говорить языком современного исследования, «благонравие для нее (т.е. гуманистической педагогики. - Т.Д.) неотделимо от развития ума знаниями» [4, с. 226]. Об этом же говорит Буонакорсо устами персонажа своего известного трактата: «. и так много я упражнялся тогда в науках и добродетельной жизни (doctrirarum et bene vivendi exercitation), что теперь не могу желать ничего бесчестного» [6, с. 203]. И Верджерио утверждает, что свободные науки «упражняют и улучшают добродетель и мудрость», способствуя обретению человеком чести и славы.
Итак, знание есть добродетель, добродетель же - олицетворение человеческого счастья и совершенства. Сделанный вывод можно подкрепить и мнением Ж.-Ж. Руссо, согласно которому добродетельный человек «следует голосу разума и совести; он исполняет свой долг; он соблюдает нравственный закон и вовеки ему не изменит».
В процессе исследования заявленной проблемы мы отказались от привлекательной своей наглядностью метафоры «образовательный сегмент» философии гуманизма, поскольку нам показалось принципиально ошибочным, даже в целях упрощения и наибольшей «зримости», позиционировать образование как некую «часть», в то время как в действительности оно - если уж обратиться к терминологии конструирования - представляет скорее «решетку», «каркас», структурирующий все гуманистическое мировоззрение. Выражаясь афористично, гуманизм - это образование, и наоборот. Справедливо сказано, что гуманистическая педагогика «. раскроется во всей своей значительности только тогда, когда будет рассматриваться не изолированно, а в тесной связи с коренными проблемами всего гуманистического мировоззрения, как форма и средство реализации нового, высокого идеала человека» [13, с. 73].
Образование в дискурсе гуманизма есть долг человека: обретение знаний -не только и не столько приятное времяпровождение, хотя и это безусловно ценно и важно, сколько онтологическая человеческая обязанность. По Пальмиери, «собственный долг учителя - преподавать, а ученика - стать способным к обучению». Если человеку предоставлен сей прекрасный мир, ему просто необходимо быть деятельным, знать и понимать, как реализовывать свое бытие, - словом, уметь праведно жить в созданной для него великолепной действительности. Данное умение может обеспечить только знание, потому гуманистическая философия и утверждает, что «действовать и познавать и составляет по праву собственный долг человека»; лишь наша способность к познанию позволит выполнить «долг человека, прямой, неизменный и единственный», который, полагает Д. Манетти, состоит в том, чтобы «уметь и быть в состоянии руководить и управлять миром, созданным ради человека, и в особенности всем тем, что видим мы установленным в этом всеобщем земном круге».
Гуманистическое образование непременно многогранно, обязательно энциклопедично. В уже цитированном письме к Никколо Строцци Бруни высказывает пожелание: «Пусть при обращении к этому роду занятий (БШ&а ИитапйайБ. - Т.Д.) твое знание станет безграничным, разносторонним, все умножающимся и почерпнутым отовсюду. Ничто не должно быть упущено из того, что ставит своей целью способствовать организации жизни, ее украшению и прославлению» [9, с. 197].
Пусть гуманистическое образование прекрасно само по себе, пусть доставляет наслаждение по определению, оно - не прежде всего, но в то же время! - всегда социально, иначе говоря - определяет качество повседневного бытования человека, приносит пользу в рациональном смысле. Полезность знаний и навыков - вот целевой компонент всего процесса образования, ориентированного на человека созидающего и пытливого разумом, успешно «встроенного» в повседневную жизнь социума, реализующего себя в ремесле, искусстве и на государственной службе. Вот почему гуманистическими занятиями должно быть охвачено все общество, даже если и не каждому в адекватной мере дано почувствовать всю прелесть таких занятий. Колюччо
Салютати писал: «Хотя немногие до сих пор предаются гуманистическим занятиям, надлежит, чтобы эти занятия были одобрены всеми, желанны для многих и услаждали некоторых среди них». В БШ&а ИитапйайБ виделись смысл жизни и радость существования, только такие занятия возделывают душу и позволяют стать полезным звеном социума. Даже если может показаться, что порой польза от занятий свободными науками неочевидна, в действительности это не так. В частности, Верджерио утверждает: «Если же свободные науки не приносят никакой пользы, вполне достаточным должно казаться и то, что когда мы внимательно читаем, мы отвыкаем от многого, о чем не можем думать без стыда или вспоминать без неудовольствия. А если есть что-то в нашей судьбе, что заставляет нас страдать, мы, читая книги, легко утешаемся».
Конверсини да Равенна предостерегает от обманчивости первого впечатления, что ученый находится словно в стороне от государственных дел, актуальных общественных проблем: «Ведь в то время как кажется, что они ничего не делают, очень часто они приносят больше пользы, чем многие из тех, кто сильно суетится и считается крайне занятым общественными делами. Ибо ученые изучают важные, полезные и благие вещи, которым суждена долгая жизнь; живя без зависти, без амбиций, без жалоб, они служат добрую службу современникам примером своей жизни и потомкам своими полезными сочинениями».
Обучение, по мысли гуманистов, должно осуществляться не само по себе, но в контексте тех или иных философских принципов. Следовательно, в процессе обучения происходит не механическая трансляция знаний, не научение полезным для жизни навыкам, но строительство образа человека, формирование его духовной сущности. А поскольку «прямо направляет к истинной цели» лишь моральная философия, значит ее положений и следует придерживаться в процессе обучения. М. Пальмиери, в частности, утверждает: «. именно в соответствии с этой философией следует обучать детей; она должна руководить и взрослыми и быть вожатым во всех делах человеческих.». Но, направляя «во всех делах человеческих», философия тем самым определяет поведение человека, которое, таким образом, предстает в синтетическом единстве с обучением, являя в качестве основного в гуманистическом образовании принцип единства воспитания и обучения.
Однако как мы уже отметили, философия гуманистического образования предполагает не только глубину, но и красоту знаний, не разделяя, но синтезируя данные феномены. Учебный процесс призван не только приносить пользу в житейском смысле, но и доставлять эстетическое удовольствие. В частности, в традиционной грамматике видели не только свод правил, необходимых грамотному человеку, но и науку, раскрывающую всю красоту и изящество речи. Отсюда понятны особые рекомендации гуманистов: «. читать тех, кто может оказаться полезен не только глубиной [содержания] своего учения, но и блеском стиля и изяществом речи» [9, с. 197]. Научная деятельность приравнивается гуманистами к божественным занятиям:
«. взращен он на священнейших занятиях наукой», - так пишет о благородном человеке Буонакорсо [6, с. 195].
Как увлекательное, хотя и трудное путешествие воспринимает обретение знания Салютати. Нелегко отправляться в путь, но с каждым днем открываются новые краски мира, и они меняют некогда привычный «строй жизни» человека. Таков и процесс образования: непросто тому, кто только «начинает стремиться к овладению знанием и к красноречию, удаляясь от обычных плотских соблазнов и страстей. Но после того, как начинают они чуть-чуть подвигаться, овладевая одной истиной за другой, словно завершая дни один за другим, подобно странникам, находят отдохновение и наслаждаются, счастливые, обретенными знаниями и радуются, и с меньшими трудностями с большим рвением отправляются далее, и чем дальше проследовали, тем смелее и увереннее идут вперед» [12, с. 81].
Человеческая жизнь осмысливается гуманистами как постепенное и непрерывное движение к мудрости. Цель настолько прекрасна, что ради обретения ее не нужно упускать даже мгновений детства, которое у гуманистов не обладает никакой собственной ценностью. Гуманистов раздражала «невозделанность и незаполненность души ребенка», они стремились постепенно воспитать этих «недоразвитых взрослых», находя в процессе взросления не потерю «святой простоты» (немалой ценности, по
средневековым представлениям!), а путь «интеллектуального и морального совершенствования, приобретений, но никак не утрат» [3, с. 58]. Фламиний в трактате Буонакорсо вспоминает: «Итак, [с самого] детства, как только я начал подрастать, я посвятил все свое время сладостным занятиям науками (ёи1сиБ НИегатат БШёиБ). Затем, возмужав, потратил большую часть моей юности на философию, науку, похвальнее которой, на мой взгляд, нет ничего в жизни людей» [6, с. 202].
Путь к мудрости лежит через старание и труд. Наука оказывает на человека самое благотворное воздействие. Даже если учебные занятия порой могут казаться тягостными - это заблуждение временное, соблазн отдыха преодолевается более сильной мотивацией: усилия юности в старости обернутся «сладким отдыхом» (Салютати). Желание стать образованным может прийти к человеку и в старости, однако оно вряд ли выполнимо, если с ранней юности, благодаря старанию и труду, не «вооружиться наукой» (Верджерио).
На основании вышеизложенного мы вправе заключить, что гуманизм определяет философию образования, а последняя, соответственно, -
педагогический характер гуманизма. Иными словами, мировоззрение и практическое его воплощение предстают целостным феноменом, называемым воспитательно-образовательным процессом.
