CC BY
36
'ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И НОВЫЙ ВЕК
О. Б. Томилин, зав. кафедрой фшической химии МГУ им. Н.П. Огарева.
доцент.
K.M.
С.И. Демкина, ассистент кафедры физической химии
МГУ им. Н.П. Огарева,
В.И. Бузулуков, доцент кафедры физической химии
МГУ им. Н.П. Огарева,
Л.А. Живечкова, доцент кафедры физической химии
МГУ им. Н.П. Огарева
Новый век для российского образова- поиска оптимальных характеристик выход-ния стал не просто рубежной хронологичес- ного образовательного продукта, которые
кой вехой. К этой временной дате развитие общества в социальной, научной и технологической сферах накопило столь значи-
представлялись в виде традиционного перечня знаний, умений и навыков (ЗУН). Надо сказать, что подобная методоло-
тельный объем качественного нового, что гия определения качества образования яв-
требуются осмысление и изменение норм ляется малопродуктивной. Эта неэффективность вытекает из невозможности перечислить все требуемые потребительские свой-
обидественного и профессионального поведения человека, чтобы обеспечить не толь-
ко сохранение стабильного социума, но и ства образования, с одной стороны, и из
его поступательное движение. Эти нормы постоянного изменения этих свойств - с
затрагивают все области жизнедеятельное- другой. Определяя качество образования
ти личности. Новый состав «modus operandi» в виде ЗУН, система образования обрече-
не является декларацией, он должен форми- на на постоянную погоню за постоянно
роваться и адаптироваться в общественной и профессиональной деятельности личности и, естественно, вырастать из общего и профессионального образования.
Проблема сохранения стабильно развивающегося общества преломляется для
ускользающей тенью.
В связи с этим попробуем сформулировать альтернативное определение качества образования и профессиональной подготовки, играющей главенствующую роль в процессе социализации молодежи. Уровень
образовательных учреждений в проблем} социальной ценности профессиональной
качества образования. Нельзя сказать, что российское образование устранялось от
подготовки личности определялся, определяется и будет определяться способ-решения этой проблемы. Напротив, после- ностью человека самостоятельно решать теоретические и экспериментальные задачи, возникающие в его повсед-
днее десятилетие характеризовалось интенсивным поиском решения. Череда сменяющихся образовательных стандартов -
невной профессиональной деятельности, убедительный пример действий государ- Данное качество, безусловно, основыва-
ства по модернизации образовательной ется на ЗУН, но его важнейший компо-
сферы. Однако, если проанализировать со- нент - способность вывода нового зна-
держание этой деятельности, то нетрудно заметить, что методологически проблема
ния, что является продуктом мыслительной деятельности человека на простран-
качества образования решалась на основе стве конкретного профессионального зна-
Работа выполнена при поддержке Центра фантов по фундаментальным исследованиям в области педагогики Министерства образования РФ (проект ГОО-2.1 -155).
© О.Б. Томилин, K.M. Романов, С.И. Демкина, В.И. Бузулуков, Л.А Живечкова, 2002
ния. Эту новую характеристику качества щего учебного процесса на примере пре-подготовки будем называть профессио- подавання университетского курса «Физи-нальным мышлением, а полноценность его формирования в процессе професси-
ональнои подготовки определять устойчивостью навыков выполнения совокуп-
ческая химия». Для исследования нами были выбраны два учебных пособия, рекомендованных для применения в российских высших учебных заведениях: К\д-
ности мыслительных операций на мате- ряшов И.В., Каретников Г.С. Сборник
риале конкретного знания.
Новое определение качества професси-
примеров и задач по физической химии: Учеб. пособие для хим.-технол. спец. вузов.
опальной подготовки требует исследовать 6-е изд., перераб. и доп. М.. 1991 (I) и Сбор-возможности используемых образователь- ник вопросов и задач по физической химии
ных технологий, их учебно-методическое сопровождение, обеспечить формирование
для самоконтроля: Учеб. пособие для вузов / А.Г Атанасянц. С.Ф Белевский, и практическое освоение необходимого Г.С. Каретников и др.; Под ред. С.Ф. Бе-
уровня мыслительной деятельности. Для левского. М., 1979(11). В этих пособиях ана-
определенности будем оценивать уровень лизировалось соответственно 606 и 411 за-
профессионального мышления устойчиво- даний для самостоятельного решения. Ал-
стью выполнения на материале конкретного знания следующих общих мыслительных операций: конкретизации, анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобще-
горитм решения каждого из заданий соотносился с указанными выше мыслительными операциями. Естественно, что многие задания для своего решения требов&чи более
ния. Теперь можно перейти от абстрактных чем одну мыслительную операцию. В этом
рассуждений к количественным педагоги- случае они относились к каждом) из иден-
ческим измерениям, позволяющим опреде- тифицированных типов одновременно с со-
лять характер и содержание образователь- ответствующей весовой долей,
ныхтехнологий. В табл. 1 представлены результаты
Исходя из сформулированных положе- психологического анализа содержания ний, проанализируем состояние действую- учебных заданий.
Таблица I
Результаты психологического анализа содержания учебных заданий, %
Мыслительная операция Учебное пособие (1) Учебное пособие (11) Среднее значение Стереотип преподавания
Конкретизация 78,66 61,92 70,29 69.3
Анализ 3,28 22,74 13,01 17,6
Синтез 15,26 9,92 12,59 1,6
Сравнение 2.79 4,95 3,87 3,4
Классификация 0,29 0,15 0.7
Обобщение 0,16 0,08 7,4
Как видно из приведенных данных.
Исследованные учебные пособия дале-
значительная доля учебных заданий (око- ко не оптимальны в своем содержании с
ло 70 %) требует в основном репродук- точки зрения формирования полноценного
тивной мыслительной деятельности (one- профессионального мышления. Представ-
рация конкретизации). В \чебном посо- ленные в табл. 1 результаты позволяют
бии (I) отсутствуют задания, связанные сделать определенные заключения о дей-
ствующих методических установках преподавателей. Нами проанализировано со-
с выполнением операций классификации
и обобщения, в учебном пособии (II) данным операциям отводится крайне незна- держание используемого в учебном про-чительная роль. цессе пакета индивидуальных заданий (об-
¿ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
щее их число 1 108) по курсу «Физическая химия», подготовленного группой преподавателей университета на основе всех имеющихся учебных материалов. Как следует из результатов проведенного исследования, в профессорско-преподавательской
среде действует своеобразная педагогическая концепция, устойчиво ориентированная на операцию конкретизации.
Для исследования возможности целенаправленного формирования у обучаемых конкретных мыслительных операций на учебном материале профессиональных знаний был выполнен педагогический эксперимент со студентами III - IV к\рсов химического отделения Института физики и
заданий (70.3 %-операция конкретизации, 1 5,3 - операция анализа и 14,4 % - остальные мыслительные операции). В экспериментальной группе содержание учебных заданий в рамках тех же количественных параметров было иным: 40 % заданий требовало выполнения операции анализа. 60%-конкретизации и других мыслительных операций. Выбор структуры заданий для экспериментальной группы (превышение заданий на операцию анализа по отношению к контрольной группе в 2,6 раза) определялся целями проводимого исследования: оценить отклик обучаемых на целенаправленное формирование данных мыслительных операций. Для мониторинга за протекающим химии Мордовского государственного уни- учебным процессом в течение семестра в верситета на 4 учебных потоках. Всего в нем приняли участие 159 чел. Для оценки
контрольной и экспериментальной группах были проведены 2 аудиторные конт-исходного уровня сформированности про- рольные работы, в которых каждому сту-
фессионального мышления в начале учеб- денту было предложено индивидуальное
ного курса «Физическая химия» была про- задание из 4 задач, относящихся к таким
мыслительным операциям, как конкретизация и анализ. Результаты проведенного педагогического эксперимента представлены в табл. 2 и на рис. 1 и 2.
ведена поливариантная общая контрольная работа (входной контроль) по материал) пройденных базовых химических дисциплин «Общая и неорганическая химия», «Аналитическая химия». Каждый вариант
Дл
включал 5 заданий, отнесенных к таким ных результатов количественные данные про-
доминирующим мыслительным операциям, как анализ (40 %), сравнения (40) и конкретизация (20 %).
веденного педагогического эксперимента были подвергнуты статистической обработке. В связи с тем что контрольная и экспери-
Далее педагогический эксперимент, це- ментальная группы представляют собой раз-
лью которого являлось исследование динамики формирования умственных действий в учебном процессе высшей школы, проходил по следующей схеме. Каждый из 4 учебных потоков делился на контрольную (78 чел.) и экспериментальную (81 чел.) группы. Заметим, что средний чины среднего балла в срезовых контрольных
балл по изученным ранее учебным дисцип- точках для контрольной и эксперименталь-
личные выборки, необходимо установить сравнимость точности проведенных педагогических измерений, которая характеризуется дисперсией. Сравнение величин дисперсии показало, что с доверительной вероятностью 0,9 педагогические измерения вели-
линам естественно-научного направления составил в контрольной и эксперименталь-
нои групп являются равноточными.
Сравнение же точности измерений в ной группах соответственно 3,730 и 3,689. группах обнаруживает, что различия в ве-
средний балл по дисциплинам гуманитар- личинах дисперсии с доверительной веро-
для
ного направления - 3,930 и 3,982. Это сви- ятностью 0,9 не значимь
детельствует о том, что исходные каче- работ № 1 и № 2, в то время как точность
ственные характеристики групп в целом измерений при входном контроле значимо
оказались примерно одинаковыми.
В течение семестра каждому студен-
отличается от последующих контрольных точек. Любопытно отметить, что при вход-
ту предлагалось для самостоятельного ре- ном контроле независимо от типа группы
шения 36 учебных заданий, сгруппированных в 6 пакетов. В контрольной группе использовался не оптимизированный пакет
величина дисперсии для операции конкретизации является наибольшей (разброс в
достаточно
Таблица 2
Результаты (средний балл) проведенного педагогического эксперимента
Тип группы Кол-во студентов Средний балл
Бстествен - 1 ные науки Гуманитар- ные науки V Входной контроль Контрольная работа № 1 Контрольная работа Ле2
Опера- ция анали- за Операция конкрети- зации Опера- ция анали- за Операция конкрети- зации Опера- ция анали- за Операция конкрети- зации
Эксперименталь -ная группа 81 3,689 3,982 2,344 2,634 1.990 3,024 2,808 2.730
Контрольная группа ОО Г"- 3,730 3,930 2,710 2,804 1,852 3,196 I 1 1 I 2,200 i i г 1 * 1 —— — 2.622
точность измерения среднего оалла невысокая), величина же дисперсии для операции анализа - наименьшей (малый разброс в измеряемых величинах, точность измерения среднего балла высокая).
операцию анализа ко времени проведения входного контроля определяет чалую величину разброса при измерении величины среднего балла.
Для оценки возможностей формирова-
Полученные результаты свидетель- ния профессионального мышления в про-ствуют, во-первых, о правильности мето- цессе обучения рассмотрим динамику из-
дики организации педагогического эксперимента и проведения педагогических измерений, во-вторых, об адекватности получен-
менения величины среднего оалла в сре-зовых контрольных точках проводимого педагогического эксперимента. Как видно
ных результатов естественному развитию из данных табл. 2 и рис. 1, 2, качественный
процесса обучения. Как уже указывалось выше, задания на операцию конкретизации
характер изменения величины среднего балла при выполнении заданий как на конк-при входном контроле представляли собой ретизацию, так и на анализ в обеих группах
материал из различных курсов, пройденных ранее. Поэтому не удивителен наибольший разброс при измерении величины среднего балла, что характерно для остаточных знаний. Дальнейший учебный процесс, концен-
студентов одинаков. Для заданий на конкретизацию он имеет вид «подъем - спад» (см. рис. 1, а), для заданий на анализ -«спад - подъем» (см. рис. 1, б). Чтобы обсуждение полученных закономерностей
трируясь на одной учебной дисциплине, было достоверно, исследуем значимость естественным образом \ меньшает разброс
количественных различии при изменении величины среднего балла.
Сравнение величин средних баллов в ечтствие навыков в решении заданий на срезовых контрольных точках показало.
при измерении величины среднего балла в заданиях на операцию конкретизации. От-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
4.00
I Ср. балл
3.50
3.00
2.50
2.00
вход.
контр
1
контр. р-та№ 1
контр, группа эксп.группа
контр, р-та № 2
контр.
точки
4.00
Ср. балл
а
3.50
контр, группа эксп.группа
3.00
2.50
2.00
1
вход, контр.
1
контр. р-та№ 1
А
контр, р-та № 2
контр
точки
б
Рис. 1. Выполнение в группах операций конкретизации (а) и анализа (б)
4.00
Ср. балл
№ 1, 2002
V
1ЛЛЛЛЛЛЛЛЛЛ1
3.50
операция конкретизации операция анализа
3.00
2.50
2.00
I
вход.
контр
1
контр, р-та № 1
1
контр, р-та № 2
контр
точки
4.00
Ср. балл
а
3.50
операция конкретизации операция анализа
3.00
2.50
2.00
1
вход, контр .
X
контр.
р-та № I
1
контр, р-та № 2
контр
точки
б
Рис. 2. Выполнение исследуемых операций в контрольной (а)
и экспериментальной(б)группах
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
что при выполнении задании на операцию личие с той же самой доверительной ве-
конкретизации эти величины с доверительной вероятностью 0,9 значимо не отличаются в экспериментальной и контрольной группах во всех точках педагогических измерений. Аналогичная закономерность найдена и для величин средних баллов, измеренных при выполнении заданий на операцию анализа. Только в контрольной работе № 2 средние баллы в экспериментальной и контрольной группах с доверительной вероятностью 0,9 значимо отличаются друг от друга.
Проведем также сравнение величин средних баллов в срезовых контрольных
роятностью существует в величинах средних баллов, измеренных в контрольных работах № 1 и № 2.
Сравнивая представленные выше результаты. можно сделать следующие выводы. Во-первых, в процессе обучения возможно целенаправленное формирование устойчивых навыков выполнения тех или иных мыс-
лительных операции на матери&зе конкретного знания. Об этом свидетельствуют зна-чимые различия в величинах средних баллов, измеренных в контрольных работах № 1 и № 2 в экспериментальной группе при выполнении заданий на операцию анализа, и не
точках, измеренных для каждой из групп значимые различия для аналогичных вели-
студентов при выполнении задании, ориентированных на осуществление того или иного типа мыслительных операций. При выполнении заданий на операцию конкретизации различие в величинах средних баллов, измеренных при входном контроле и в контрольной работе № 1 в контрольной и экспериментальной группах, не являются значимыми с доверительной вероятностью 0,9.
Эта закономерность распространяется и на величины средних баллов, измеренных в контрольных работах № 1 и № 2 в экспериментальной группе. Для контрольной контрольных работах № I и№2вэкспери-группы величины средних баллов, изме- ментальной группе при выполнении заданий на операцию конкретизации, что является качественно важным для зависимос-
чин при входном контроле и в контрольной работе № 1 (что является качественно важным для зависимостей «спад - подъем»). Во-вторых, целенаправленное формирование устойчивых навыков выполнения мыслительных операций более высокого уровня (операция анализа по отношению к операции конкретизации) опосредованно закрепляет навыки выполнения операций подчиненного уровня. Об этом свидетельствует отсутствие значимых различий в величинах средних баллов, измеренных в
теи «подъем - спад».
ренные в контрольных работах № 1 и№ 2, значимо отличаются с доверительной вероятностью 0,9.
Проводя аналогичное исследование В-третьих, проведенный педагоги-для величин средних баллов, измеренных ческий эксперимент показал не только при выполнении заданий на операцию анализа. можно отметить, что для конт-
принципиальную возможность построения образовательных технологий, ориен-рольной группы с доверительной вероят- тированных на новое качество професси-ностью значимо отличаются результаты ональной подготовки, но и методические
педагогических измерении при входном контроле и в контрольной работе № 1. Для
подходы к определению их количественных параметров при реализации в учеб-
экспериментальнои группы значимое раз- ном процессе.
