CC BY
47
Ст. 325 - Трудовой кодекс Российской Федерации. Ст.325. Компенсация расходов на оплату стоимости проезда и провоза багажа к месту использования отпуска и обратно
Хрупин 2007 - Хрупин С.И. Культурный досуг: социальная сущность, ценностное содержание, технологии организации. Майкоп: Издательство АГУ, 2007. 102 с.
Шмерлина 2007 - Шмерлина И. А. Свободное время - навязанное пространство жизни? // Социальная реальность. 2007. №9. URL:
http://www.isras.ru/files/File/Publication/_________________________Novve publikazii/
Svobodnoe vremva Shmerlina.pdf.
Tauber 2003 - Tauber E. Досуг // Социология: Энциклопедия / Сост. А.А.Грицанов, В.Л. Абушенко, Г. М. Евелькин и др. Минск: Книжный Дом,
2003. С. 297.
Сведения об авторе Змеева Ольга Васильевна -
кандидат исторических наук, младший научный сотрудник Центра гуманитарных проблем Баренц-региона Кольского научного центра РАН
Zmeyeva Olga Vasiliyevna -
Ph. D. (history) junior researcher of Barents centre of the Humanities KSC RAS
УДК 316.74: 37 (470.21)
К.С.Казакова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ СЕМЕЙ НА КОЛЬСКОМ СЕВЕРЕ:
ВЗГЛЯД УЧИТЕЛЕЙ
Аннотация
Представленная работа является продолжением исследования, посвященного семейным образовательным стратегиям. В данной статье основное внимание сосредоточено на анализе мнений и представлений педагогов о современных семьях и их образовательных возможностях. Кроме того, в работе анализируются взгляды учителей на особенности взаимодействия семьи и школы в современных условиях. Анализ мнений учителей о современных семьях позволил выявить факторы, определяющие семейный образовательный потенциал.
Ключевые слова:
образование, школа, семья, образовательные стратегии, статус учителя, образовательный потенциал семьи, культурно-образовательный уровень, социальная микросреда
K.S.Kazakova
EDUCATIONAL TACTICS OF THE MODERN FAMILIES ON THE KOLA NORTH: VIEWS OF TEACHERS
Abstract
The given work is the continuation of the previous investigation which was devoted to the families' educational tactics. In this article the main attention is focused on the
analysis of teachers' opinions about modern families and their educational resources. Besides, special features of communications between parents and teachers in the present situation are considered. The analysis of empirical data has allowed to reveal factors which are determined modern family's educational potential.
Key words:
education, school, family, educational tactics, status of teachers, family’s educational potential, cultural and educational level, social microenvironment
«Образование - это то, что остается у человека после того, как он забыл все, чему его учили в школе» (А. Эйнштейн).
Представленная работа является продолжением исследования, посвященного семейным образовательным стратегиям. Понятие образовательной стратегии семьи, взятое за основу исследования, позволяет, на наш взгляд, рассмотреть все процессы, связанные с воспитанием и обучением ребенка. На первом этапе данного исследования была предпринята попытка исследовать позицию семей по отношению к системе образования, выявить представления родителей о целях и задачах школьного образования, его качестве, рассмотреть формы и методы взаимодействия семьи и школы на современном этапе. В настоящем исследовании основное внимание сосредоточено на анализе мнений и представлений педагогов об образовательных стратегиях семей. В данной статье рассматриваются лишь некоторые аспекты, связанные с представлениями учителей о семье и ее образовательных возможностях, а также об особенностях взаимодействия семьи и школы на современном этапе.
Исследование представлений педагогов о моделях взаимодействия с разными типами семей до сих пор не являлось предметом специальных исследований. В основном, современные социологические исследования нацелены на изучение представлений родителей о современной школе [Данзаров, 2008] или образовательных возможностей современной семьи [Грибоедова, 2006]. Педагоги сосредоточены главным образом на поиске новых форм взаимодействия семьи и школы [Маломоркина, 2004; Карасева, 2003], внедряя педагогические новации с целью совершенствования квалификации педагогических кадров.
Наше исследование построено на изучении мнений и представлений педагогов, полученных с помощью полуформализованных интервью учителей, проведенных в образовательных школах г. Апатиты. Нами опрашивались учителя, которые в настоящее время работают в школе и/или занимаются репетиторством. Среди информантов были как «молодые» учителя, так и учителя, имеющие большой педагогический стаж работы. Важным моментом в выборе респондентов была ориентация на учителей различных возрастных звеньев школьной системы, т.е. на педагогов начального, среднего и старшего звена с целью выявить общие тенденции развития образовательной системы и определить особенности взаимодействия и взаимовосприятия родителей и учителей на разных ступенях школы. Это исследование, выполненное на региональном материале, как представляется, в полной мере отражает ситуацию в образовательной сфере любого российского города.
Семья и школа: права и обязанности
В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, развивающимися в обществе, гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности семьи в развитии, воспитании и социализации детей. Как социальная система семья имеет черты социального института и одновременно малой социальной группы [Карасева, 2003, с.10]. Семья самым тесным образом связана со всеми без исключения компонентами материальной и духовной жизни общества. Являясь социальным образованием, семья имеет определенные социальные функции, которые являются отражением как общественных потребностей в ее жизнедеятельности, так и индивидуальных потребностей членов семейной группы [Карасева, 2003, с.12]. Семья имеет приоритет перед любыми другими общественными институтами и обладает огромными возможностями в формировании личности. Ведущими факторами в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль жизни. Под этими понятиями обычно подразумеваются социальные установки и систему ценностей семьи, взаимоотношения членов семьи друг с другом и с окружающими людьми, семейные традиции, культуру родителей, их умение организовать жизнь и деятельность детей в семье соответственно возрасту ребенка и целям его воспитания. В то же время следует признать, что реализация образовательной функции семьи во многом зависит от ряда социальных условий. Так, на практике право на образование вряд ли может быть в полной мере реализовано без определенной социальной инфраструктуры, которой в данном случае является система образования, призванная обеспечить образовательный процесс, а также аттестацию и подтверждение полученного образовательного результата. Таким образом, в подавляющем большинстве случаев право на образование реализуется семьей посредством установления отношений с образовательными учреждениями (организациями).
Право на образование относится к совокупности основных прав и свобод человека. В Российской Федерации образование «осуществляется
в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права», - заявлено в преамбуле Закона Российской Федерации «Об образовании» [Закон «Об образовании]. Этот Закон является основным нормативным актом, определяющим политику российского государства в области образования, регламентирующим ключевые моменты
образовательного процесса, а также построение системы образования и системы управления образованием. Право на образование, отмечают исследователи правовых основ образования, в определенном отношении можно отнести к «коллективным» правам, поскольку индивидуальное право каждого человека на образование, направленное на развитие личности, осуществляется
преимущественно
в коллективных формах с участием разного рода формальных и неформальных объединений людей, сплоченных общими интересами [Спасская, 2007, с.41]. Поступая в образовательное учреждение любой организационно-правовой формы и любого уровня, человек вступает в коллектив людей, целью которых является получение образования. Точно также педагогический состав
образовательного учреждения представляет собой коллектив людей,
объединенный общей профессиональной целью. Именно эта группа находится в коммуникации с семьями учеников. Процесс взаимодействия образовательного учреждения и семьи довольно сложен, вариативен и имеет как нормативный (обязательный) уровень отношений, так и специфический, который может зависеть от региональной специфики, особенностей образовательного учреждения, личностных качеств участников взаимодействия.
Нормы социальных отношений между семьей и школой регламентируются законодательно. Между семьей и образовательным учреждением устанавливаются юридические отношения, обязательства сторон фиксируются договором, в котором прописываются обязательства и права сторон. Образовательное учреждение обязуется создать благоприятные условия для интеллектуального, нравственного и эмоционального развития личности учащегося, а также предоставляет родителям возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса, итогами успеваемости. Таким образом, родителям предоставляется возможность контроля за учебным процессом, право вносить предложения, касающиеся изменений образовательного процесса, а также право обращаться к администрации образовательного учреждения в случае несогласия с действиями учителя или классного руководителя. Наряду с правами родителей в законодательстве прописаны и обязанности семьи по отношению к образовательному учреждению. Так в соответствии со статьей 63 «Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей» Семейного кодекса родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей [Семейный кодекс ст.63]. Закон «Об образовании» фиксирует, что родители обязаны создать условия для получения детьми среднего (полного) общего образования [Закон «Об образовании]. Более детализировано обязанности родителей прописаны в договоре, которые заключается между школой и родителями (законными представителями). В частности оговаривается, что родители обязаны обеспечить учащегося необходимыми учебными материалами, а также совместно с образовательным учреждением контролировать обучение ребенка [Образец типового договора гимназии № 1 г.Апатиты]. Таким образом, законодательно за семьей закреплены как широкие права, так и обязанности по отношению к образованию детей.
Законодательная база [Концепция модернизации российского образования до 2010г.; Закон РФ «Об образовании»] признает семью главным социальным институтом, имеющим приоритет в воспитании и образовании детей. Исследование показало, что подобное убеждение присутствует у большинства педагогов.
Семья - это вот основа. Это мое глубокое убеждение, что семья -
прежде всего - (Ж., 1954 г.р.)
Все в ребенке закладывается в семье (Ж., 1950 г.р.)
Все [развитие ребенка - К.К.]зависит от внутренней позиции каждой
семьи (Ж., 1969г.р.)
Учителя сходятся во мнении, что основа воспитания и образования ребенка закладывается в семье. Анализ мнений педагогов о состоянии современной семьи дает основания полагать, что приоритетной задачей семьи для педагогов является прежде всего функция воспитания. Таким образом,
в представлении педагогов существует разграничение функций двух социальных институтов, семьи и школы.
Воспитание дается в семье. Школа дает образование (Ж.,1950 г.р.);
Учить ребенка легче там, где есть контроль в семье (Ж., 1974 г.р.);
Нам ведь какая нужна поддержка... чтобы они занимались воспитанием своего ребенка, вот их основная задача, больше ничего и не нужно (Ж., 1969
г.р.).
Респонденты констатируют, что в советской школе модель взаимодействия между семьей и школой была несколько иная. Школа выполняла не только образовательную, но и воспитательную функцию.
Вклад в образование, да, это была заслуга только учителей. Родители мало кто могли помогать в учебе. Собственно и воспитывала тоже школа.
Воспитывала в плане дружбы, любви к Отечеству. Ну и задуматься о профессии, как важно профессию выбрать, все это делала школа (Ж., 1939
г.р.).
Советская школа применительно к своим годам была очень эффективна, потому что она воспитывала человека в определенной идеологии, с определенными ценностями и нормативными рамками. Изменив как идеологические ценности, так и парадигму образовательного процесса, современное общество не выработало механизмов социального взаимодействия между школой и семьей в процессе воспитания подрастающего поколения, считают учителя. В ходе исследования была высказана и крайняя точка зрения о том, что школа должна заниматься только образовательной деятельностью.
Сейчас семья не занимается воспитанием, а занимается зарабатыванием
денег (Ж., 1950 г.р.);
Просто у родителей (.) меньше стало времени на собственных детей!
(Ж., 1960 г.р.);
Родители пытаются свои проблемы в воспитании переложить на наши
плечи (Ж., 1965 г.р.);
Ряд респондентов высказывали мнение о том, что проблема воспитания -это не столько проблема современной семьи, сколько современного общества и государства, поскольку в настоящий момент понятие воспитанности не культивируется на идеологическом уровне, напротив, в средствах массовой информации скрыто пропагандируется девиантная модель поведения. В настоящий момент социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания, как отмечают социальные педагоги, имеет скорее формально-принудительную форму [Кожурова, 2009, с.88] Учителя в современном обществе перестают играть роль носителей культурных традиций и приоритетных ценностей. Многие учителя отмечают, что те идеалы, которые проповедовались в «советской» школе на сегодняшний день остаются не востребованными.
Таким образом, анализ мнений и представлений педагогов о современной семье дает основания полагать, что для педагога существует явное разделение функций семьи и школы: функция образования - в смысле предоставления доступа к знаниям и оказания помощи в их освоении - большей частью лежит на школе; функция формирования личности (нравственности, характера, выражающихся в личностной культуре поведения в обществе, в отношении человека к другим людям) большей частью лежит на семье.
Учителя отмечают, что общество в лице родителей сегодня предъявляет новые требования к воспитанию и обучению подрастающего поколения, требует иных подходов в формировании отношений между детьми, учениками и родителями. В основе отношений лежит личностный подход к ребенку, защита его прав. В то же время в современной ситуации, когда образование становится неоспоримой ценностью, со стороны родителей предъявляются высокие требования к профессиональной специализации учителя, выполнения им своих должностных обязанностей. Между тем, многие родители, апеллируя к собственным правам, о которых уже упоминалось выше, забывают о своих обязанностях, по мнению учителей. Утверждение о потребительской позиции многих современных родителей присутствует как рефрен в высказываниях большинства респондентов:
Прав много знают, но обязанности свои не выполняют! (Ж., 1984 г.р.);
Современные родители - потребители (Ж., 1969 г.р.);
Дети - самоуверенные. Это тоже планка самооценки. Родители
амбициозные (Ж., 1954 г. р.);
Родители. каждый своего ребенка считает талантливым. И требует, считает, что школа недооценивает его ребенка, и поэтому такого [имеется в виду советская школа] душевного расположения к школе - нет (Ж., 1939 г.р.).
Наряду с высокими требованиями к школе, родители, по мнению учителей, подчас не выполняют своих обязательств. Кроме того, как отмечают педагоги, в сложившейся ситуации учителя не имеют каких-либо рычагов воздействия на семью. Есть родители, которые, приводя ребенка в школу, по сути, перекладывают заботу о нем на учителей. Таким образом, ответственность семьи за своего ребенка является лишь декларативной. Что касается учителя, то он в связи с переходом на новый стандарт образования должен отвечать довольно высоким требованиям, и контроль за образовательными учреждениями и учителями персонально со стороны государства достаточно строгий.
Учителя отмечают, что семья не готова к партнерским отношениям со школой, нет механизмов, позволяющих вовлечь семью в школьную жизнь. Лишь немногие семьи готовы к сотрудничеству со школой. Современные социологические исследования показывают, что регистрируемый уровень конфликтности между родителями и педагогическим коллективом в настоящее время достаточно высок. Большинство конфликтов между учителями-предметниками и родителями происходят сегодня по причине общей невысокой эффективности текущего учебного процесса, отсутствия взаимопонимания, предвзятого отношения учителей к учащимся [Данзаров, 2008, с.103-106].
Во многом, причина подобной ситуации, по мнению учителей, кроется в низком социальном статусе учителя в современном обществе. Учителя со стажем отмечают, что в советской школе родители были «более благосклонны к профессии учителя». Сейчас авторитет профессии учителя в обществе потерян, отсюда во многом, по мнению учителей, и непонимание между семьей и школой.
Статус да, мне кажется, что раньше статус учителя был намного выше, чем сейчас. И это не только от нас зависит, но и от родителей, и от
общества в котором мы живём (Ж., 1960 г.р.);
Сейчас учителя не являются авторитетом перед родителями (Ж., 1950 г.р.)
Реформы образования существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства. И здесь становятся значимыми целый ряд показателей, определяющих кризис школьного образования: самоустранение семьи от воспитания детей, низкий престиж учительской профессии, неготовность родителей и детей к изменению школы, слабая правовая защищенность системы образования и др., - которые оказываются весьма устойчивыми.
Процесс взаимодействия семьи и школы
Изменение в отношениях семьи и школы приводит и к трансформации форм взаимодействия. Методы работы с родителями, которые практиковались в советской школе, малоэффективны в современной ситуации. В настоящее время для педагога сотрудничество школы и семьи начинается с изучения условий и микроклимата семейного воспитания, индивидуальных особенностей детей и родителей. Каждый классный руководитель в начале учебного года проводит социальное обследование по определению социального статуса и микроклимата семей учеников его класса. При изучении семьи педагог обращает внимание на сведения обо всех членах семьи, чтобы определить приоритетное влияние на ребенка, жилищные условия и материальную обеспеченность, оценивает интерес к делам школы со стороны родителей, а также образовательные возможности семьи (уровень педагогической культуры). Кроме формального анкетирования в профессиональном сообществе педагогов существует практика обмена данными о семье на этапе перехода класса из начального звена в среднее, а затем в старшее. Эта практика характеристики семьи ученика была обязательна в советской школе, однако, она могла привести к определенным штампам восприятия и связанного с ним отношения к тому или иному ученику и его родителям.
Как правило, на сегодняшний день учитель выстраивает собственное мнение и представление о семьях учащихся и о классе как особом коллективе, в целом. Сведения о семье помогают учителю получить первичное представление о семьях учеников. Учителя уверены, что на социализирующую, воспитательную функцию семьи оказывает влияние ряд факторов: социальное положение; материальное положение; образование родителей; эмоциональнонравственная атмосфера в семье, в том числе мировоззрение и ценности.
Вся работа школы с семьей делится на две основные формы взаимодействия: коллективную и индивидуальную. К коллективным формам относятся родительские собрания и педагогические лектории, касающиеся воспитательной работы в школе. Учителя сходятся во мнении, что коллективные формы взаимодействия изживают себя, тогда как все больше развиваются индивидуальные отношения учителя и семьи. Учителя отмечают, что на сегодняшний день отношение родителей к школе и к учителю, а соответственно и сам процесс взаимодействия достаточно вариативен и не укладывается в какую-либо заданную схему. Однако в ходе интервьюирования наметилось несколько векторов, характеризующих данное взаимодействие. Как показало исследование, характер взаимодействия родителей и учителей определяется, прежде всего, возрастом ученика. Оценка родительской активности учителями начального, среднего и старшего звена значительно отличается. Чем младше ребенок, тем более «податливы» и «контактны» родители, и тем меньше в целом
поводов для конфликтов, соответственно, больше открытости и доверия в отношениях.
Если и есть потребительская позиция у родителей - то их меньшинство.
В начальной школе достаточно большая группа заинтересованных родителей.
(Ж., 1969 г.р.).
Учителя начальных классов отмечают, что родители не только поддерживают педагога, помогая ему в организации внеклассных мероприятий, но и берут на себя инициативу в организации подобных мероприятий. Начиная с 5-го класса, как говорят учителя образовательных учреждений, родители перестают интересоваться и успехами, и неудачами своих детей, полагаясь на их «самостоятельность» и «взрослость», а также перестают активно контактировать со школой, занимая в основном попустительскую, потребительскую позицию.
Я бы сказала, что да, родители занимают пассивную позицию в отношении сотрудничества со школой (Ж., 1984 г.р.);
Никакая позиция у родителей... в школу не дозваться, детей как чемоданы
сдали (Ж., 1965 г.р.);
У родителей позиция такая: делайте, что хотите, только нас не
трогайте (Ж., 1965 г.р.).
Под активностью родителей учителя понимают участие семьи в жизни школы. Учителя говорят о том, что в их обязанности входит проведение регулярного мониторинга удовлетворенности родителей жизнедеятельностью в классе, т.е. по сути, работой классного руководителя, тогда как мнение педагогов об активности родителей не учитывается. Главная помощь педагогу со стороны родителей - организация внеклассных мероприятий, т.е. участие в воспитательной работе в классе. В советской школе родители сами проявляли инициативу, отмечают учителя, а в настоящее время даже инициативу учителей не всегда хотят поддержать. Причина этого видится в том, что школа для современной семьи, прежде всего, выполняет функцию образования. Таким образом, большая часть родителей видит в школе структуру, должную обеспечить успешность их детей после окончания общеобразовательной школы, прежде всего в плане обеспечения непрерывного образования. Тем самым развивающие, социализирующие задачи, как родителями, так и учениками, отодвигаются на второй план. Именно по этой причине внеклассная воспитательная работа в школе не находит должного отклика у родителей и перетекает в плоскость информационно-организационной работы с учащимися и родителями. Таким образом, налицо довольно размытое представление о целях и задачах воспитательной работы в школе как со стороны учителей, так и со стороны родителей. Учителя отмечают, что, возможно, педагоги в некоторых ситуациях сами не проявляют активности в привлечении родителей к участию в школьной жизни. Но все без исключения респонденты отмечают, что в современной школе существует тенденция к отстраненному взаимодействию родителей и учителей (порой опосредованному), к индивидуализации ситуации общения между участниками образовательного процесса.
В современной школе кроме ставших уже традиционными форм работы с родителями существует и относительно новая форма: психологопедагогические консультации семьи. Учителей обязывают совершать
педагогическое просвещение родителей, которое обычно проходит в форме сообщения информации, которая бы помогла родителям стать компетентными
воспитателями. Учителя отмечают, что родители или игнорируют рекомендации учителя, или занимают «оборонительную» позицию,. не допуская вмешательство школы в процесс семейного воспитания. Таким образом, диалога между учителями и родителями, который бы способствовал учебному сотрудничеству, пока не складывается. В то же время процесс выстраивания отношений между семьей и школой усложняется тем обстоятельством, что уровень доверия родителей к различным социальным институтам и готовность сотрудничать с ними невелики. Вместе с тем, педагоги признают, что эффективность сотрудничества семьи и школы определяется не столько позицией родителей, сколько позицией учителя, который являясь профессионалом способен или не способен призвать семью к диалогу со школой. Таким образом, налицо противоречивые оценки педагогов, которые с одной стороны говорят об отстраненной позиции ряда семей по отношению к школе, с другой признают, что опытный педагог способен наладить контакт с любой семьей.
В целом, процесс взаимодействия семьи и школы, по оценкам респондентов, оказывается вынужденным. Учителя обязаны заниматься воспитательной работой, которая пока не воспринимается семьей, так как вне тесной связи с ней не может дать какие-либо результаты. Так и родители, обращаясь к образовательному учреждению, подчас с недоверием относятся к содержанию, формам и методам образовательной работы, прибегая к услугам репетиторов и изыскивая дополнительные возможности для образования детей. Таким образом, школа утрачивает исключительный статус, становясь в ряд с другими поставщиками «образовательных услуг». Кроме того, модель отношений между семьей и школой все более приближается к «рыночным», где семья выступает в роли заказчика. Тенденция к формализации отношений между семьей и школой, по мнению педагогов, с каждым годом усугубляется.
Нагрузка на учителей смещается с собственно обучения к бумажной работе иногда с нелепыми требованиями (Ж., 1981г.р.);
Сейчас бумаги, конкурсы, аттестация важнее личности самого учителя. Это пример прогрессирующей бюрократизации системы образования (Ж., 1969 г.р.).
Формализуются не только отношения между учителями и администрацией школы, формализация касается и процесса получения знаний, и процесса их проверки, считают учителя, подразумевая не в последнюю очередь введение ЕГЭ. С другой стороны, они подчеркивают, что реформа, начатая в системе образования, отвечает современным требованиям общества, когда школьники должны получить определенный объем знаний, а школа выполнить государственный заказ. В связи с этим, отмечают некоторые респонденты, понятие «добротности» обучения в настоящее время сильно девальвируется.
Современные семьи глазами учителей
Обобщая свои представления о современном процессе взаимодействии семьи и школы, респонденты высказывали мнения о тенденциях современной ситуации и невольно создавали обобщенный портрет современных родителей и современной семьи. Естественно, что современная семья разнолика, и образовательные стратегии семьи зависят от ее особенностей. Задачи исследования определили необходимость классификации тех особенностей
современной семьи, которые, по мнению педагогов, являлись бы определяющими для формирования образовательной стратегии, а соответственно и определяли бы характер взаимодействия с образовательным учреждением.
Что касается сотрудничества с семьей в решении задач образовательного процесса, то учителя признают, что большая часть усилий педагога отдается семьям «проблемных» учеников. Эта работа, как сетуют педагоги, остается неоцененной, поскольку не находит поддержки со стороны семьи таких учеников. «Проблемные» семьи учителями классифицируются неоднозначно. Прежде всего, в эту категорию попадают неблагополучные семьи, малообеспеченные, опекаемые. Согласно законодательству, вся социальная защита неблагополучных детей ложится на плечи классного руководителя. Кроме того, в современной ситуации к проблемным учителя относят «конфликтные» семьи, которые не в состоянии выстроить взаимоотношения с педагогом по причине своей педагогической некомпетентности. Если по отношению к проблемным семьям в советской педагогике, так или иначе, был выработан определенный подход и описан опыт деятельности, то в современных условиях гуманизации образования методы работы с такими семьями являются, по мнению учителей, неэффективными. Учителя отмечают, что стало труднее работать, так как надо быть не только специалистом в своей области, методистом, но и хорошим психологом, чтобы найти подход не только к детям, но и к родителям, найти нужные слова, чтобы объяснить то, что необходимо. Вместе с тем, среди «проблемных» семей есть такие, которые безоговорочно принимают позицию учителя и пытаются исправить ситуацию, и такие, которые равнодушны к его требованиям.
Категория «благополучных семей» объединяется по формальному признаку, однако, по мнению учителей, она, как и категория «проблемных семей», разнородна по своим качественным характеристикам.
Благополучные семьи объединяют чисто внешние критерии. Для меня благополучная семья - та, которая участвует пусть даже не класса, а в школьной жизни своего ребенка. А у благополучных родителей - успешные
дети (Ж., 1965 г.р.);
основным критерием благополучности является заинтересованность родителей, которая определяет их позицию. Чаще она преобладает у благополучных семей, для которых образование - это ценность (Ж., 1969 г. р.);
Для меня благополучная семья та, в которой дети не сорняк, там, где ребенком интересуются, и где понятие школа достаточно важное. Там, где
родители воспитанные люди (Ж., 1974 г .р.).
Таким образом, учителя и оценивают семью по формальным признакам, и рассматривают ее как особое образовательное пространство. В семье, как в любой образовательной среде, присутствует ценностная основа, то есть перечень жизненных приоритетов [Грибоедова, 2006, с.27]. Как показало исследование, для педагогов ценностный компонент образовательной стратегии семьи является определяющим тогда, когда ценностью ставится гармоничное развитие ребенка.
К формальным признакам «благополучной» или «проблемной» семьи относят, прежде всего, социальный статус родителей и материальную обеспеченность семьи. Как отмечают респонденты, в современном обществе в эпоху сложных экономических процессов профессиональная принадлежность
родителей не является определяющей в формировании образовательной стратегии семьи. Тем не менее, в ходе исследования была выявлена интересная закономерность, если учителя начальной школы отмечают, что профессиональная принадлежность родителей в меньшей степени сказывается на особенностях воспитания и образования детей, то учителя среднего звена утверждают, что по ученикам легко можно определить профессиональную принадлежность родителей. Причина этого заключается, по их мнению, в том, что подростки осознанно или бессознательно отождествляют себя с социальным статусом родителей, особенно если этот статус достаточно высок.
Более показательным фактором в формировании образовательных стратегий родителей является, по мнению учителей, уровень их образования. Дети, чьи родители имеют высшее образование, в большей степени владеют культурой общения, имеют в среднем хороший уровень успеваемости (часто обусловленную социально-экономическими возможностями их родителей), определенно высокий социальный статус в структуре класса, что часто предопределяет меньшие затруднения в общении с учителем. Кроме того, такие семьи способны обеспечить организационную, эмоциональную поддержку в обучении, готовы (непосредственно или опосредованно) участвовать в образовании собственного ребенка. Высокий образовательный потенциал семьи формируется не одним поколением, поэтому можно говорить не только об уровне образования, но и о культурно-образовательном уровне семьи.
Среди семей, которые оцениваются респондентами как имеющие высокий культурно-образовательный уровень, выделяются учительские семьи. Учительский ребенок, по мнению большинства опрошенных, имеет особые морально-нравственные принципы и старается их придерживаться, не отступать от них. В равной мере подчеркивается в детях учителей, с одной стороны, большее послушание, старательность и аккуратность, с другой стороны, большая самостоятельность. Убеждены респонденты и в порядочности учительских детей. Все эти черты характера, по мнению респондентов, передаются им от родителей-учителей. Проведенные исследования показывают, что в отношении «учительского воспитания» существует особая система представлений как у самих учителей, так и людей, не имеющих отношения к данной профессии [Афанасьева, 2006, с.72]. Фактором, влияющим на уровень знания и модели поведения учительских детей, является заинтересованность родителей - учителей и других учителей в их обучении и воспитании. Родители прививают особые стили поведения, нравственные и этические принципы, строго контролируют учебную и повседневную деятельность своих детей. Таким образом, основной составляющей образовательной стратегии в «учительских семьях», как и в других семьях, выступает ценностный компонент, который представляет собой совокупность приоритетов семьи в жизни, деятельности и отношениях [Казакова, 2009, с.65]. Кроме того, высоким культурно-
образовательным уровнем отличаются и «академические семьи». Хотя если 10-15 лет назад можно было выделить подобную категорию родителей, то сейчас понятие «академическая семья» становится, по наблюдениям педагогов, все более размытым. В таких семьях, как правило, сильны мотивация к обучению у детей и контроль со стороны родителей. Тем не менее, среди данной категории семей встречаются такие, которые претендуют на роль
«экспертов» в образовании, что может являться причиной разного рода конфликтов и противоречий между семьей и школой.
Немаловажным компонентом на сегодняшний день выступает и материально-предметная база семьи, которая, с одной стороны, может способствовать расширению образовательных возможностей, что расценивается положительно, с другой стороны, заменять собой мотивационный компонент в образовании, и уже эта сторона дела определяется педагогами как сугубо негативная.
Необходимо отметить, что рассуждая о современной ситуации, респонденты обращались к опыту школы советского периода, когда все семьи делились строго по профессиональной принадлежности родителей (и то это делать было не принято). Но и образование родителей не оказывало особого влияния на процесс обучения. Школа брала на себя как образовательные, так и воспитательные функции. Кроме того, особая идеология и большое количество внешкольных организаций и кружков давали возможность ребенку проявить свои способности. В современной ситуации, считают учителя, качественная характеристика семьи определяет ее воспитательный и образовательный потенциал. Кроме того, от типа семьи зависит и модель взаимодействия с образовательным учреждением и педагогическим коллективом.
Подводя итог, можно выделить три группы факторов, оказывающих, по мнению, учителей, влияние на образовательную стратегию семьи:
1. Социальная микросреда семьи, которая включает социальное положение родителей, состав семьи, материальные факторы, характер семейных отношений, базовым является участие/неучастие родителей в жизни ребенка
2. Семейное воспитание (то есть семья выступает основным фактором в воспитании ребенка)
3. Характер взаимодействия с образовательным учреждением, который может определяться полярными позициями: от тесного взаимодействия со школой до отстранения школы от процесса образования (одним из способов является семейное образование).
Учителя, определяя образовательный потенциал семьи, опирались на следующие показатели: уровень образования родителей, состав семьи,
благополучный или неблагополучный морально-психологический климат, материальная обеспеченность.
В ходе исследования респонденты, определяя базовые с точки зрения педагога характеристики семей, давали свои классификации семей, основанные на личностной позиции педагога. Для одних респондентов основным критерием выступает процесс коммуникации семьи и учителя. С этой точки зрения, есть родители, не принимающие сторону учителя, и «доброжелательные» родители, легко идущие на контакт. Как в первой, так и во второй категории родителей могут быть дети успешные и неуспешные в образовании. На наш взгляд, такая оценка современной семьи связана с личностной позицией молодого учителя, для которого на данном этапе работы важно признание родительского коллектива. Для учителя имеет значение не уровень педагогической культуры или образование, которым обладают родители, а то, какую позицию они занимают по отношению к школе и учителю.
Чаще педагоги, особенно гуманитарного профиля, условно выделяют семьи, основываясь на их культурно-образовательном уровне. Причем для педагога как профессионала в своей сфере важен, прежде всего, не уровень
образования, которым обладает семья, а нравственно-этический уровень культуры семьи. Семьи с высоким этическим уровнем более организованны, проявляют внимание к учебе ребенка, имеют интерес к какой-либо сфере деятельности, возможность вовремя отреагировать на образовательные проблемы и решать их. Такие семьи заинтересованы в образовании ребенка, в контакте с опытным педагогом. Респонденты подчеркивают, что семья, имеющая высокий культурно-образовательный уровень, имеет и адекватную модель поведения при взаимодействии со школой. Представляется, что данная позиция в латентной форме также проясняет проблему взаимодействия педагога и семьи.
Анализ мнений педагогов о современной семье дает основания полагать, что в большинстве случаев важным фактором обучения выступает образовательный потенциал семьи. Несмотря на ряд негативных оценок взаимодействия семьи и школы, среди учителей преобладает мнение о том, что в нашем регионе достаточно высок общий уровень образовательной подготовки выпускников. В качестве причины подобного явления респонденты называли различные факторы:
1. Основным фактором является сильный педагогический коллектив.
Это заслуга школы, прежде всего. У учителей еще старое «советское»
отношение к своим обязанностям (Ж., 1969 г.р.).
2. Основополагающим обстоятельством считается неразвитость на Севере материальных (коррупционных) отношений в сфере образования. По мнению педагогов, это заставляет включаться в общепринятую «систему координат» даже те семьи, которые рассматривают образование скорее как материальную ценность. В высказываниях респондентов прослеживается четкое противопоставление «честного» Севера «коррупционному» Югу.
Для нас [имеется в виду региональная принадлежность - К.К.у образование - это ценность духовная, а не материальная. Система
оценок не зависит пока от материального фактора, а система учитель-ученик-родительработает в едином махе (Ж., 1974 г.р.).
3. Культурно-образовательный уровень жителей города также имеет значение.
Потенциал интеллектуальный есть, все-таки наш Кольский научный центр притягивал к себе людей определенного образования. Город то достаточно молодой. Это нанесло своеобразный хороший отпечато
(Ж., 1969 г.р.).
Таким образом, в обобщенном смысле, респонденты апеллируют к особому менталитету, характеризующему социокультурное пространство региона. Он включает особое мировоззрение и особую позицию в социальных взаимодействиях, а также подразумевает достаточно высокий культурнообразовательный уровень населения.
В социологической науке принято понятие «интеллектуальный потенциал», под которым понимается способность системы (государства, региона, организации) к нахождению уникальных решений для достижения значимых результатов в области науки, техники, технологии, в духовнонравственной сфере [Крутий, Лежнина, 2006, с.97]. Факторы, влияющие на уровень интеллектуального потенциала, различны: это уровень общей
образованности всего занятого населения, удельный вес в населении студенчества, доля расходов на образование в ВВП, удельный вес персонала,
занятого в сфере науки, удельный вес затрат на науку в процентах к ВВП. Расчет показателя интеллектуального потенциала субъектов РФ позволяет сравнивать степень развитости интеллектуальной сферы различных регионов. По расчетам социологов, рейтинг интеллектуального потенциала Мурманской области на
2003 г. достаточно высок - 19 [Крутий, Лежнина, 2006, с.97]. Однако использование интеллектуального потенциала региона, несомненно, могло бы быть более эффективным при условии взаимодействия семьи и школы.
В целом, проанализировав мнения и представления современных школьных педагогов, можно сказать, что на образовательную потребность и успешное обучение ребенка в школе существенное влияние оказывают такие компоненты семьи, как культурно-образовательный уровень родителей, ценностно-мотивационная направленность семьи, организационный компонент деятельности, материально-предметная база семьи. Оценивая эти составляющие, учителя составляют представление об относительном благополучии или неблагополучии конкретной семьи в отношении образовательного потенциала. Учителя уверены в том, что «благополучная» семья по своим воспитательным возможностям превосходит любой другой социальный институт, поскольку тот не в состоянии составить конкуренцию семье ни в передаче социальной информации, ни в развитии интеллектуальных и эмоциональных способностей человека. Тем не менее, учителя наблюдают тенденцию к увеличению числа семей неблагополучных, занимающих отстраненное положение по отношению к школе, отмечают повсеместное обращение к индивидуальным формам занятий (репетиторство). Нарастание негативных факторов может, по мнению педагогов, усложнить ситуацию в образовательной сфере. Кроме того во взаимоотношениях школы и семьи наблюдается тенденция к активному взаимодействию с семьей со стороны школы, однако формы и методы взаимодействия нуждаются в адаптации к современным общественным условиям и потребностям семьи. Контролировать ситуацию возможно благодаря грамотной политике государства в сфере образования, адекватному взаимодействию семьи и школы, формированию положительного общественного мнения по отношению к образовательной сфере.
* * *
Таким образом, проведенное исследование показало несоответствие образовательных потребностей семей и современной школы, остроту социальных проблем, касающихся взаимодействия этих двух социальных институтов. Вместе с тем, материал регионального исследования и данные статистики доказывают, что культурно-образовательный потенциал у современной семьи достаточно высок, и более продуктивное взаимодействие с образовательными учреждениями, поиск новых форм такого взаимодействия могут способствовать тому, что процесс образования и воспитания подрастающего поколения станет более эффективным.
Литература
1. Афанасьева Е.С. Учительский ребенок: проблема идентичности. ПетрГУ, 2006. 72 с.
2. Гайсина Г.Н. Образование как социокультурный феномен. Уфа, 2000. 148 с.
3. Грибоедова Т.П. Образовательный потенциал современной российской семьи. 2006. 95 с.
4. Данзаров П.Г. Школа и общество (опыт социологического анализа позиций и мнений родителей учащихся). Улан-Удэ.2008
5. Закон РФ «Об образовании» // Режим доступа:
http://www.consultant.ru/popular/edu/html
6. Казакова К.С. Образовательные стратегии современной семьи // Кольский Север в XX -XXI вв.: культура, наука, история / Ред. В.П. Петров, И.А. Разумова. - Апатиты: Изд. КНЦ РАН, 2009. - С.64-76.
7. Карасева Е. О., Развитие мировоззренческой позиции педагога о современной семье как социокультурной ценности. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.п.н. Ставрополь, 2003. 27 с.
8. Кожурова О. Социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания // Социальная педагогика №4. 2009 С.88-92.
9. Крутий И.А., Лежнина Ю.П. Взаимосвязь социально-экономических показателей региона с интеллектуальным потенциалом его населения //Образовательный ресурс и человеческий потенциал. М., 2006 С.97-135.
10. Маломоркина Г.С. Педагогические условия становления событийной общности семьи и школы. Автореф. дис. на соик. учен. степ. к.п.н. Псков, 2004. 26 с.
11. Муздыбаев Жизненные стратегии современной молодежи: межпоколенческий анализ // Журнал социологии и социальной антропологии.
2004 №1. С.175-190.
12. О концепции модернизации российского образования на период до 2010г. // Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html
13. Семейный кодекс РФ (СК РФ) от 29.12.1995 №223-Ф3 // Режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/family/html
14. Семья и образование. Материалы II Международного конгресса «Российская семья. М., 2005.
15. Социальные проблемы образования: методология, теория,
технологии. Сб. науч. Ст. М., 1999
16. Социология образования в России // Социальные исследования.
2004. №5 С.120-127.
17. Спасская В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.ю.н. М., 2007.46 с.
Сведения об авторе Казакова Ксения Сергеевна -
младший научный сотрудник Центра гуманитарных проблем Баренц-региона Кольского научного центра РАН
Kazakova Ksenia Sergeyevna -
junior researcher of Barents centre of the Humanities KSC RAS
