CC BY
105
Dewan, S., Ganley, D. and Kraemer, K. L. (2005) Across the Digital Divide: A Cross-Country Multi-Technology Analysis of the Determinants of IT Penetration // Journal of the Association for Information Systems. Vol. 6 (12). P. 409—432.
Quibria M. G., Ahmed S. N., Tschang T., & Reyes-Macasaquit M. (2003) Digital divide: determinants and policies with special reference to Asia // Journal of Asian Economics. Vol. 13. P. 811-825.
SYSTAT, SYSTAT Inc., 1800 Sherman Avenue, Evanston, IL60201, 312, 864-5670, 1988.
Cette, G. and Lopez J. ICT demand behaviour: An international comparison. URL: https://com-munity. oecd.org/.. ./Cette, %20Lopez%20- %20ICT%20demand%20behaviour. %20An%20interna-tional%20comparison[1].pdf (October 2010).
Ракитов Анатолий Иванович
главный научный сотрудник ИНИОН РАН, зав. лабораторией современной стратегии образования МГПУ, доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, Москва, Россия e-mail: [email protected]
Образовательные стратегии
Главная задача современной России — модернизация экономики, социальной сферы, государственного управления. Для ее решения необходимо радикальное улучшение системы среднего специального и, особенно, высшего образования. На протяжении XX века стратегия образования в России существовала. В настоящее время ее предстоит создать. Современная наука стала синтагматической, то есть задачно-ориентированной. Это же должно произойти и с системой образования. За последнюю четверть века в высшем образовании России выросла доля социально-гуманитарных дисциплин (85—90 %). Следует же поднять удельный вес математики, естествознания и инженерных дисциплин. Россия — суперэтатистское общество, поэтому научно фундированную стратегию образования должно вырабатывать государство с учетом результатов социологии науки, образования и науковедения в целом.
Ключевые слова: стратегия, стратегия образования, синтагма и парадигма, кадровый потенциал, модернизация, организация науки и высшего образования, инженерное образование.
Несколько лет назад я был свидетелем разговора солидного сотрудника казенной палаты и совсем молодой девушки, работавшей в какой-то бюджетной организации, принесшей в казенную палату финансовый отчет и выслушивающей замечания и возражения чиновника. «Вот эти таблички скучные, — спокойно вещал чиновник, — не годятся: они не по форме составлены, не по инструкции. И вот здесь — все циферки надо согласно инструкции перестроить и переставить, так что, надеюсь, Вы все-таки через пару дней этот документ приведете в порядок». Несколько испуганная девушка возразила: «Но я сделала отчет так, как нас учили в университете на финансовом факультете». «Неправильно вас в университете учили», — провозгласил чиновник. — «Делать нужно, как мы требуем, а не так, как вас учили».
В этом кратком диалоге скрывается один из самых существенных вопросов нашего высшего, но не только высшего, а также основного общего и среднего специального образования. А именно: «Должно ли высшее и основное образование, прежде всего, передавать учащимся основы и новейшие достижения науки, принципы научного мышления и научные основы методологии деятельности или же существующая система образования должна строиться под диктовку требований сегодняшнего дня, так называемой реальной экономики, “потребностей жизни”, практики и тому подобное?» Иными словами, нужно ли опускать образование до повседневной экономической и социальной реальности или же эту реальность нужно поднимать до научно фундированного уровня решения социально-экономических и технологических проблем. Вопрос этот не новый, и решался он, по крайней мере, в европейско-американском обществе, которое сейчас задает тон всему глобальному развитию, на протяжении многих столетий. Но темп жизни в наши дни резко ускорился. Смена цивилизационных, ценностных и культурных ориентиров происходит не в интервале десятилетий, столетий, а в течение нескольких лет.
Представьте себе, что высшее и специальное инженерное и экономическое образование будет целиком ориентировано на уровень технологии и экономики, законов и практик, доминирующих в нашей промышленности, сельском хозяйстве, медицине и т. д.
Если вспомнить, что по уровню экономического развития и по основным показателям производства в таких важнейших отраслях экономики, как производство нефти, добыча угля, газа, машиностроение, выплавка металлов, производство электроэнергии, российская экономика не достигла уровня производства 1989 года, а производство радиоаппаратуры, телевизоров, фотоаппаратов сократилось в десятки, а то и в сотни раз, в ряде случаев вообще прекратилось производство такой продукции, то вполне понятно, что ответ на поставленный вопрос может быть только отрицательным (Иноземцев, 2010).
Для модернизации экономики, социальной сферы, государственного управления, науки и образования необходимо, чтобы наша образовательная система готовила специалистов широко образованных, способных принимать высокоэффективные решения и по своей компетенции соответствующих требованиям и критериям, которым удовлетворяют выпускники самых престижных вузов передовых стран мира. Сразу же скажу, что критерии эти и требования предполагают, что от специалистов среднего и высшего профессионального уровня, вышедших из университетских аудиторий и шагнувших в практику, требуется умение обновлять эту практику, модернизировать, придумывать, изобретать, конструировать нечто новое, еще не существующее и именно благодаря этому имплантировать научные знания в современную жизнь, менеджериальные, экономические, социальные структуры, делая их более инновационными и в итоге более конкурентоспособными. Но этот подход и понимание основного назначения современного образования часто упирается в чрезвычайно вредный и экономически опасный предрассудок, распространяемый, к сожалению, не только публицистами и политическими резонерами, но и специалистами в области экономической науки. Предрассудок же этот состоит в утверждении, что производить следует только то, что пользуется покупательским спросом.
В действительности передовая экономика создается не на основе модели спроса и предложения, а на совершенно другой посылке. Чтобы сделать ее ясной, я задаю вопрос, на который каждый ответит не задумываясь: «Готов ли был А. С. Пушкин
заплатить за новые антивирусные программы для своего компьютера?». «Хотел ли победитель Шамиля, князь Борятинский, человек чрезвычайно богатый, купить автомобиль “Ауди А6”?». И любой читатель сразу же ответит, что у А. С. Пушкина не было потребности ни в компьютере, ни в антивирусной программе, а у князя Боря-тинского — потребности в автомобиле, не потому, что они были консерваторами, и не потому, что они предпочитали писать гусиными перьями и ездить в карете, запряженной рысаками, а потому что не было компьютеров, антивирусных программ и автомобилей, тем более хороших. Из этого краткого рассуждения следует, что сначала должны быть произведены достаточно качественные, эффективные, облегчающие соответствующую деятельность или повседневную жизнь продукты и услуги, а только затем может возникнуть (или не возникнуть в случае неудачи) платежеспособный спрос.
Таким образом, целесообразно поставить лошадь перед повозкой, а не наоборот, как до сих пор делают многие экономические авгуры.
Теперь мы можем вернуться к вопросу об образовании и реальных общественных практиках, но сформулируем мы его в более общей форме, позволяющей проследить развитие всей трехчленной формулы и установить связь между ее основными элементами: наукой, образованием и социально-экономической реальностью, социально-экономическими практиками.
Итак, вопрос этот теперь звучит следующим образом: «Какой должна быть стратегия образования вообще в современном обществе, и в российском в особенности?». С учетом вышесказанного требуется уточнить, каковы взаимоотношения системы современного научного знания, образования и социальных практик как подсистем единой динамической системы, называемой обычно развитием общества.
Сначала я постараюсь дать краткие пояснения термину, который применяю в этой статье и за который несу ответственность перед читателем. Термин «стратегия» первоначально в своем исходном греческом варианте употреблялся для обозначения определенного вида выработки и принятия военных решений, долженствующих обеспечить победу данной армии над враждебной. Теперь он применяется в разных контекстах, когда говорят о долгосрочных планах государственного развития, международной политике, призванной обеспечить мирное сосуществование различных стран, когда рассуждают о долгосрочных перспективах развития науки, образования и других процессах, важных для функционирования и развития общества, обеспечения его целостности и создания наиболее благоприятных условий для жизнедеятельности людей. Я буду, говоря о стратегии образования, вкладывать в термин «стратегия» следующие смыслы:
1. Достаточно однозначное, понятное и реалистически ориентированное определение целей в данной сфере деятельности.
2. Указание на наличие ресурсов, необходимых для достижения этой цели.
3. Точное указание на нехватку некоторых ресурсов, которые нужно создать в дополнение к уже существующим.
4. Указание на наличие кадрового потенциала, способного практически использовать существующие и вновь создаваемые ресурсы для достижения стратегических целей.
5. Наличие организационных и менеджериальных структур, адекватных данной стратегии.
Применительно к стратегии образования надо добавить, что она должна, так же как стратегия в области науки, быть тесно скоординирована, увязана, согласована с общегосударственной стратегией развития общества в длительной перспективе, например на протяжении двух-трех десятилетий, с учетом всех существующих и возможных трудностей и сил сопротивления.
Теперь стоит сказать несколько слов о некоторых публицистических «суевериях», распространенных в социологии и экономике науки, в политологии и науковедении в целом. Речь идет о таких клишированных понятиях, над которыми всерьез редко задумываются: «информационное общество», «постиндустриальное общество», «общество образования», «устойчивое развитие». Относительно последнего клише достаточно заметить, что оно совершенно бессмысленно, так как никакое развитие не может быть «устойчивым», поскольку последнее предполагает отсутствие каких-либо изменений и полную стабильность рассматриваемой системы. Что же касается понятия «информационное общество» (Ракитов, 1991), то оно вошло в научный и публицистический обиход в связи с взрывным развитием компьютерных и сетевых технологий, вызванным появлением не столько мощных компьютеров, сколько созданием персональных компьютеров и изобретением Интернета. И то и другое, по моему глубокому убеждению, чрезвычайно важно для развития экономики и социальной сферы и имеет совершенно исключительное значение для образовательных и исследовательских систем. Но при этом нужно иметь в виду, что все человеческие общества были, есть и будут информационными.
Человечество стало в целом информационным обществом с момента изобретения языка. И уровень информационности повышался с изобретением системы символических условных обозначений, созданием письменности, книгопечатания, электронных средств передачи информации. Поэтому определение современного общества как информационного на самом деле говорит лишь об уровне и качестве информации, но вовсе не о том, где, как и кем она продуцируется не только в жизненно необходимых, но и в избыточных объемах.
Что касается понятия «постиндустриальное общество», то оно, пожалуй, не очень адекватно современным глобальным трансформациям, особенно в зонах их наиболее стремительного развития, то есть наиболее развитых индустриальных странах. Тот факт, что в экономике и экспорте наиболее развитых стран удельный вес нематериальных активов, включая различные услуги, непрерывно растет, не меняет сути дела, поскольку все они, в конечном счете, прямо или косвенно создаются на индустриальной основе. Поэтому я считаю, что понятие «постиндустриальное общество» первоначально было рассчитано, скорее, на эпатаж, чем на реальное объяснение происходящих глобальных трансформаций.
Что касается понятия «общество образования», то оно имеет прямое отношение к данной статье, хотя тоже не выполняет абсолютной и универсальной функции объяснения всего происходящего в современном мире. Под образованием можно понимать три взаимосвязанных перманентно реализуемых процесса: усвоение стандартов поведения, принятых в данном социуме; обучение навыкам специализированной деятельности, необходимой для производства тех или иных продуктов или оказания услуг; овладение высшими профессиональными знаниями, что в современном обществе осуществляется в учреждениях высшего образования. В этом смысле образование подразумевает также развитие и имплантацию в сознание лица, получающего образование, навыков творчества, способностей
быстро усваивать новые научные знания, критически их перерабатывать с учетом реальной потребности адаптации к данной действительности, модернизировать и трансформировать саму эту действительность в интересах достижения тактических, а в конечном счете и стратегических целей социума.
Таким образом, образование, особенно высшее профессиональное, а также среднее специальное, представляет собой своего рода насос, который прокачивает научные знания из сферы чистой и так называемой прикладной науки в сферу реальной экономики, сферу социального, политического управления, и даже сферу бытовой деятельности. В силу этого возникает взаимопроникновение и даже слияние экономики и социологии образования с экономикой и социологией науки, синтез стратегии научного, образовательного и социально-экономического роста. По мере развития современного общества этот синтез становится одной из основ его функционирования и совершенствования.
Последнее пояснение подводит нас вплотную к проблеме методологической и социальной взаимосвязи, взаимодействия науки и образования. Причем, говоря об этом взаимодействии, я буду иметь в виду, прежде всего, его современный уровень.
В связи со сказанным считаю полезным добавить несколько слов о специфике современной науки. Первое, что бросается в глаза, это возникновение и развитие новых форм исследовательской деятельности и создание некоторой однородной языковой среды. Наука в сетевом обществе, как характеризует современный уровень глобализации М. Кастельс, сама становится сетевой. Возникают особые виды неформальных научных коллективов, когда ученые не только из разных университетов, исследовательских центров и лабораторий, но и из разных стран объединяются для решения некоторой исследовательской задачи или пакета в чем-то сходных задач. Такие коллективы могут носить более или менее формализованный характер. Их работа финансируется из различных источников, преимущественно из специальных поддерживающих науку фондов.
Другая особенность современной науки заключается в том, что она сильно англизирована, если иметь в виду язык научного общения и язык научных публикаций. В Средние века языком науки и научного мышления была латынь. Во второй половине XX и особенно в первые десятилетия XXI века неформальным языком науки стал английский. Но есть и еще одна, более глубокая особенность современной науки. Она заключается в переходе (по крайней мере в реальной исследовательской практике) от монодисциплинарных к междисциплинарным исследованиям. А в более глубоком разрезе — от парадигматического к синтагматическому построению новых научных знаний, приемов и методов исследования.
Термин «парадигма» употребляется в разных научных дисциплинах. Но популярность во второй половине XX века, и притом далеко за пределами самой науки, он приобрел благодаря опубликованию в 1960-х годах знаменитой книги Т. Куна «Структура научных революций». Термин этот сфокусирован на подходе к анализу науки с позиции философии — с одной стороны, и социологии науки — с другой. Сам Т. Кун употреблял этот термин не вполне однозначно, вкладывая в него различные смыслы, которых исследователи его труда насчитывали свыше двадцати (Критика ..., 1987). В современной практике философии и социологии науки под парадигмой, как правило, понимают несколько основных наиболее фундаментальных положений, определяющих характер, методологию, направленность, содержание и результаты потенциальных и реальных исследований, проводимых в рамках
монодисциплины, определяемой и ограничиваемой принятой парадигмой. Однако уже с середины XX века огромное количество социально и экономически значимых научных исследований проводилось на пересечении систем монодисциплинарных знаний. Для таких систем знаний, а не только для проводимых на их базе и ради их получения междисциплинарных исследований, я предложил понятие научной «синтагмы» и синтагматических исследований (Ракитов, 2003).
Исследования динамики науки, проводившиеся в последние десятилетия, показывают, что в отличие от классической науки XVII — первой половины XX веков научная деятельность определялась не только внутренней логикой науки, решением задач, призванных удовлетворить любознательность ученых, их стремлением открыть и сформулировать новые истины и гипотезы, способные продуцировать радикальные открытия, но и желанием установить новые факты, которые в долгой и краткосрочной перспективе могли бы быть полезными для реальной экономики, здравоохранения, развития различных форм социальной деятельности. С тех пор как начали проводиться исследования в области атомной энергетики и вооружений, космические, генетические и в широком плане биотехнологические и фармакологические исследования, в области создания принципиально новых аппаратов и механизмов наука все в большей мере становится социально и коммерчески значимым фактором общественного развития. Научные исследования стали дорогостоящими, требующими больших затрат из государственного бюджета, корпоративных и частных организаций.
Для решения задач, представляющих военно-стратегический или коммерческий интерес, в рамках одного исследования начали использовать знания, методы и приемы довольно далеко отстоящих друг от друга научных знаний. Возникающие в результате этого новые знания были уже не парадигматическими, а синтагматическими (от греч. «синтагма» — ‘строение, сооружение, здание’), что предполагает использование в сооружении самых разнородных и порой трудно совместимых материалов, приемов и методов. Это произошло потому, что современная наука стала:
1. Задачно-ориентированной. Причем большинство конкретных задач ставится потребностями экономики, технологии, здравоохранения, транспортными, коммуникационными, экологическими и другими организациями, учреждениями и видами производства.
2. Конструктивно ориентированной, поскольку подавляющее большинство исследователей вынуждено решать вопросы не просто объяснительного или прогностического характера, а предметно-практические; должны давать рекомендации, как сделать, сконструировать, трансформировать в нечто лучшее, полезное, выгодное, дешевое и т. п.
3. Технологически ориентированной. При конструировании или создании модели продукта или услуги наука должна также предлагать модернизацию существующего или создание нового технологического процесса, необходимого для коммерческой реализации результата исследований.
4. Экономически детерминированной. От ученых, предлагающих решения на основе синтагматически организованной исследовательской деятельности, требуется, чтобы изобретенные ими продукты и услуги были экономически выгодны и в высшей степени конкурентоспособны.
При этом удовлетворение научной любознательности не вычеркивается из перечня целей научного познания, но становится деятельностью, в некотором объеме
подчиненной задачам прагматического синтагматического исследования. И хотя фундаментальные законы и новые факты, открываемые наукой, остаются в списке ее приоритетов, без которых научное познание вообще невозможно и лишается всякого смысла, прагматическая ориентация научных исследований занимает все больший удельный вес в системах научных исследований.
Теперь стоит вспомнить третье клише, используемое в трудах ученых-общество-ведов для характеристики современного общества. Это клише — «общество образования».
Оно подразумевает, что образование как особая интеллектуальная деятельность и его использование в прагматических целях являются отличительными признаками именно современного мироустройства. Такое представление, несмотря на наличие аргументов в его пользу, кажется мне неверным. Дело в том, что образование как особый вид социально значимой деятельности, заключающейся в передаче, усвоении, использовании особо значимых знаний, в большей или меньшей степени присутствовало в практике и духовной жизни всех цивилизованных обществ с момента их возникновения. И дело не в том, что нынешние знания, получаемые студентами в университетах, по своей сложности, глубине во много раз превосходят знания, циркулировавшие в культурах древности, а скорее в том, что в древности эти знания были доступны единицам, в лучшем случае — сотням, в пределе — тысяче интеллектуалов. Сейчас в систему специального и особенно высшего профессионального образования в передовых и быстро развивающихся странах включены не просто сотни тысяч, а миллионы профессоров, преподавателей и студентов. Это как раз тот слой населения планеты, который продуцирует новые научные знания, усваивает и транслирует их в сферу практической, социальной, экономической, здравоохранительной и вообще бытовой деятельности. Однако при этом надо иметь в виду, что общества, в которых такое положение дел имеет место, не охватывают большинства человечества.
Это относится, пожалуй, если говорить в очень общей форме, к странам, население которых образует так называемый «золотой миллиард», то есть примерно 1/6 человечества. Могущество этих стран и благосостояние их населения решающим образом зависят от их способности продуцировать научные знания, транслировать их через систему образования в систему высоких технологий и различные социокультурные структуры, обеспечивая таким образом высокую конкурентоспособность производимых продуктов и услуг.
С этой точки зрения модернизация технологий, поддержка и создание инновационной экономики, высокий уровень благосостояния населения и эффективное функционирование продвинутого общества в значительной степени зависят от состояния науки и образования. При этом следует обратить внимание на то, что в современном сетевом обществе, в обществе открытом, научные знания могут производиться в широком масштабе, в режиме экспоненциального роста далеко не всеми интеллектуально продуктивными нациями. Но усваиваться эти научные знания при наличии современных образовательных систем начального, среднего и высшего уровня могут всеми народами.
Следовательно, вопрос о состоянии национальных образовательных систем и регулирующих их развитие образовательных стратегиях является вопросом позиционирования каждого народа в каждой стране в современной глобальной системе.
С этой точки зрения у современной российской образовательной системы есть своя история, достойная социологического, экономического и науковедческого
исследования. В конце 20-х годов прошлого века в предчувствии неизбежности новой войны руководство коммунистической партии и правительство Советского Союза выработали определенную политику быстрого наращивания инженерного, научно-кадрового, образовательного и здравоохранительного потенциалов страны. Ускоренными темпами создавались научные и образовательные центры. Число высших учебных заведений, научно-исследовательских институтов, проектных и конструкторских организаций стремительно росло. Росло и их финансирование.
После завершения Великой Отечественной войны благодаря успехам в области атомной энергетики и освоению космоса престиж науки и образования был очень велик. Их технико-экспериментальная база уступала только соответствующей базе США. По качеству образования, как общего среднего, так и высшего профессионального, Советский Союз вышел на второе место в мире. При этом нужно отчетливо понимать, что дело было не только в наличии выдающихся ученых-исследователей и вузовских профессоров, но в том, что и наука, и образовательная система Советского Союза получали мощную финансовую поддержку. Я осмелюсь утверждать, что в наши дни, когда исследования стали очень сложными и в силу этого дорогостоящими, таланты без денег ни в сфере собственно научной, ни в образовательной добиться каких-либо результатов не могут. Более того, там, где финансирование образовательных и научных систем снижается (а в современной России оно снижается почти непрерывно), возникает процесс утечки хорошо подготовленных специалистов преимущественно в коммерческую сферу, на государственную службу и наконец за рубеж. Интенсивность такой утечки тем выше, чем более престижный вуз специалисты заканчивают.
Хорошо известно (и это стало избитым местом в публицистике и науковедче-ских исследованиях), что уровень науки, как и уровень высшего и основного среднего образования, определяется не только наличием талантливых преподавателей и профессоров, ученых-исследователей, выдающихся изобретателей и конструкторов, но и общим уровнем высококвалифицированных специалистов, способных участвовать в продуцировании и практической аппликации научных знаний в народном хозяйстве, культуре, образовании и самой науке.
Очень важно понять, что современное образование, особенно высшее профессиональное, является основой создания и развития кадрового потенциала любой страны. Этот потенциал в странах Европы, Северной Америки и ряде быстро развивающихся и высокоразвитых стран Азиатско-Тихоокеанского региона складывался во многом стихийно и формировался на протяжении последних трех столетий различными темпами. В России высшее профессиональное образование в современном смысле этого слова начало складываться в эпоху реформаторской деятельности Петра I. Петербургская академия наук, созданная по его инициативе, с самого начала представляла собой некий гибрид высшего учебного и исследовательского заведения. В середине XVIII века был создан Московский императорский университет, а затем целый ряд высших учебных заведений, которые должны были подготавливать чиновников высшего уровня, врачей, школьных преподавателей, юристов, инженеров, высшие офицерские кадры для армии и т. д. К началу ХХ века в России существовала хорошо развитая система высших учебных заведений. После Октябрьской революции к власти в России пришла коммунистическая партия. С самого начала формирования советской власти В. И. Ленин и его соратники уделяли большое внимание школьному и высшему профессиональному образованию.
Знаменитый ленинский лозунг, обращенный к советской молодежи, как многие помнят, гласил: «Учиться, учиться и еще раз учиться». Поскольку Советский Союз был суперэтатистским обществом, то все сколько-нибудь значимые инициативы и решения вырабатывались и контролировались директивными органами, выполнявшими решения и реализовывавшими стратегические установки коммунистической партии. И хотя образовательной стратегии в виде специального документа в это время не было, она легко вычитывается из самой образовательной практики.
Сразу же после возникновения советской власти началась ликвидация безграмотности. Начали быстро развиваться высшие государственные учебные заведения, особенно инженерно-технического профиля, медицинские, машиностроительные, педагогические вузы, военные высшие учебные заведения. При этом подготовка выпускников вузов велась на достаточно высоком уровне, о чем свидетельствуют несомненные успехи индустриализации и создание энергетической транспортной системы и сети здравоохранительных и образовательных учреждений. Некоторый спад качества образования наметился лишь с 1940—1941 учебного года, когда в интересах наращивания образовательного потенциала были созданы системы вечернего и заочного образования, и в 1990-е годы с введением образовательных экстернатов.
Таблица 1
Развитие высшего образования в России в XX—XXI вв.1
Годы Число образовательных учреждений Число студентов Из них на очной основе На 10 000 чел.
всего гос. негос. гос. негос. гос. негос.
1914 72 72 0 8б,5 0 8б,5 0 10
1917 150 150 0 149 0 149 0 1б
1927 90 90 0 114,2 0 114,2 0 -
1940/1941 481 481 0 478,1 0 335,1 0 43
1950/1951 51б 51б 0 79б,7 0 502,б 0 77
19б0/19б1 430 430 0 149б,7 0 б99,2 0 124
1970/1971 457 457 0 2б71,7 0 129б,5 0 204
1980/1981 494 494 0 3045,7 0 1б85,б 0 219
1990/1991 514 514 0 2824,5 0 1б47,7 0 190
1995/199б 7б2 5б9 193 2б55,2 135,5 1б99,9 52,7 188
2000/2001 9б5 б07 358 4270,8 470,б 2441,9 183,8 324
2004/2005 1071 бб2 409 58б0,1 1024,1 3143,б 289,9 480
2009/2010 1114 бб2 452 б135,б 1283,3 3017,4 2б2,б 523
Эти формы подготовки специалистов высшей квалификации значительно снизили качество выпускников вузов. Их количество с небольшими колебаниями на протяжении XX и первого десятилетия XXI века постоянно росло. В ходе реформ эпохи Б. Н. Ельцина начали возникать коммерческие вузы. Количество студентов государственных и особенно коммерческих вузов стремительно росло, и столь же стремительно падало качество, поскольку рост шел в основном за счет появления
1 Таблица составлена на основе данных Федеральной службы статистики. URL: http:// www.gks.ru/free_doc/new_site/population/obraz/vp-obr1.htm
новых гуманитарных вузов. Квалифицированных профессоров и преподавателей не хватало. Техническая база научно-исследовательских и учебных процессов вузов почти не обновлялась на протяжении последних 20 лет. В связи с этим инновационный и модернизационный импульс в экономике, социальной и менеджериальных сферах России стремительно упал.
Из табл. 1 можно вычитать много полезной информации и сформулировать ряд положений, относящихся к стратегии образования, взаимосвязи социологии науки, образования, экономики образования с проблемами кадрового потенциала страны. Первое, что бросается в глаза, это стремительный рост числа вузовских студентов в пересчете на 10 тыс. населения. С 1914 по 2010 год это число выросло в 50 раз, что существенно превышает темпы роста экономики страны. Во-вторых, после несложных размышлений легко понять, что стремительный рост учащихся в вузах сопровождается снижением качества их подготовки, поскольку заочное, вечернее и экстерн-образование не соответствуют принятым в мировом сообществе образовательным эталонам и стандартам. В-третьих, важно понять, и это подтверждается всеми известными мне источниками, что рост числа вузов и числа обучающихся студентов за последние 20 лет происходил в основном за счет социально-гуманитарных университетов, академий и институтов в ущерб инженерно-техническому образованию. Число учащихся по инженерным, естественнонаучным и математическим дисциплинам, а также по информатике вместе составляет немногим более 10 % от общего числа студентов. А ведь именно специалисты по вышеперечисленным дисциплинам должны составлять инновационное и модернизационное ядро кадрового потенциала реальной экономики, социальной и менеджериальной сферы страны. В-четвертых, стремительный рост числа студентов сопровождался таким же стремительным ростом числа профессоров и преподавателей вузов с учеными степенями кандидатов и докторов наук, а качество их диссертационных исследований не только стремительно падало, но и привело к девальвации «учености» как таковой. По словам председателя ВАК академика М. П. Кирпичникова, до 30 % диссертаций были просто куплены у «научных батраков». В-пятых, в странах ЕС, Америки, Азиатско-Тихоокеанского региона высшее образование, как правило, является платным. В России же появление коммерческих вузов сопровождалось не просто снижением квалификации профессорско-преподавательского состава, но и тем, что к преподаванию привлекались часто некомпетентные люди, сами не имевшие необходимой подготовки, а также большое число совместителей, у которых не оставалось времени ни для ведения научно-исследовательских работ, ни для привлечения к науке студентов, ни для полноценной работы в академических отраслевых институтах и опытно-конструкторских организациях.
Эти выводы позволяют утверждать, что для выработки адекватной и долго -срочной стратегии образования необходимо провести консолидированные фундаментальные и эмпирические исследования существующей в сфере образования России ситуации, привлечь к этим исследованиям специалистов в области научного и образовательного менеджмента, социологии и экономики образования. Необходимо также выработать модель стратегии образования с учетом опыта лучших международных университетов, опыта быстро развивающихся и высокоразвитых стран, адаптировать этот опыт к российской реальности и ответить на четыре важнейших вопроса. Что нужно России для того, чтобы повысить эффективность экономики, уровень благосостояния населения, устранить острую
социальную дифференциацию и сделать нашу страну комфортабельной для проживания и привлекательной для инвестиций? Что следует сделать для того, чтобы наиболее безболезненным путем устранить недостатки и пороки, существующие в образовательной сфере? Как гармонизировать участие государства, бизнеса и общественности для перевода России из разряда развивающихся стран в кластер высокоразвитых? Как использовать для этого потенциал нашей образовательной системы, прежде всего системы высших профессиональных учебных заведений? Для ответа на эти вопросы нужно решить две в высшей степени непростые задачи: выработать государственную стратегию развития страны и сформулировать на ее основе стратегию развития и совершенствования нашей образовательной системы. Это нужно делать не в предвыборной суете, а спокойно, серьезно, качественно, со знанием дела.
Литература
Иноземцев В. Воспоминания о настоящем // Свободная мысль. 2010. № 9. С. 5—16. Критика современных немарксистских концепций философии науки / А. И. Ракитов, А. И. Панченко, З. А. Сокулер и др.; отв. ред. А. И. Ракитов; АН СССР. ИНИОН. М.: Наука, 1987. 238 с.
Ракитов А. И. Наука и науковедение XXI в. // Вестник РАН. М., 2003. Т. 73. № 2. С. 128—139. Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. 286 с.
Educational strategy
Anatoly I. Rakitov
The Institute of Scientific Information for Social Sciences of the Russian Academy of Science (ISISS RAS) e-mail: [email protected]
The main problem of modern Russia is modernization of economy, social sphere and governance. T o solve this problem the system of specialized secondary and higher education should be improved. During the XX century educational strategy existed in Russia. At present it must be restored. Modern science has become syntagmatic, the problem oriented. The same should happen with the educational system. Over the last quarter century in higher education in Russia the share of social and humanitarian sciences was too high (85-90 %). It should also raise the share of mathematics, natural sciences and engineering disciplines. Russia is the society with great role of state in decision making, that’s why state should develop the scientifically well-founded strategy of education, taking into account the results of the sociology of science, education and science of science in general.
Keywords: strategy, educational strategy, syntagma and paradigm, science staff, modernization, science and high education management, engineering education.
