CC BY
724
димый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;
• экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
• в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.
Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:
- отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
- выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;
- отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчинен-ность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;
- определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.
Одновременно на основе экспериментальной апробации доказывается системный характер разработанной концепции, методики или технологии.
Используя подобную нормативную модель как эталон деятельности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффективности действий педагога.
Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику пе-
дагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекватных методов исследования.
Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности и т. п.
Система трех описанных моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием исследовательских методов, методик и техник.
И.А. КОЛЕСНИКОВА ( Санкт-Петербург)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ
В наиболее общем виде содержанием познания, а значит, и источником образования является реальность в многообразии ее проявлений. Разные уровни реальности, данные человеку в его взаимодействии с Миром, нуждаются в педагогическом освоении, служа источником пара-дигмального различия профессиональнопедагогических позиций. В нашем понимании понятие парадигмы как типологической характеристики границ бытия субъекта производно от онтологически заданных качественных различий в освоении человечеством объективного, субъективного, трансцендентного уровней реальности. По данному основанию могут быть выделены как качественно различные научно-технократическая, гуманитарная парадигмы и парадигма традиции 1. Это объясняет появление в педагогической культуре различных стратегий освоения содержания образования. Каждая из них формировалась в связи с потребностью, необходимостью и возможностью человека ос-
1Подробнее обоснование онтопарадигмально-го подхода и характеристик гуманитарной парадигмы применительно к образованию см. в кн.: Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. Ч./1.
ваивать в ходе образования все уровни данной ему реальности.
Первая стратегия генетически соотносится с традиционным обществом, где учитель и ученик находятся в прямом смысле внутри содержания образования, коим становится определенный способ жизнедеятельности. Освоение такого содержания осуществляется с помощью стратегии пребывания в содержании, когда «знание получить можно, лишь в него преобразившись»; когда оно трансформирует человека непосредственно по его познанию, становясь частью поведения и не требуя дополнительной практики и запоминания.
Вторая образовательная стратегия складывалась в рамках освоения изначально отчужденного от субъекта познания содержания, представленного в нормативном виде. В силу величины объема и ограниченных возможностей человеческой памяти такое содержание осваивается постепенно, с помощью пошаговой стратегии.
Образовательная ситуация может выстраиваться таким образом, что к нормативной, объективированной части содержания необходимо добавление фрагментов, порождаемых субъективным опытом и отношением каждого из учащихся. В этом случае используется стратегия информационного обмена. Специфическим способом познания является рефлексия как выход субъекта в точку наблюдателя за пределы педагогической системы. В этом случае мы имеем дело с отстранением как особой стратегией получения образовательной информации. Рассмотрим подробнее природу каждой из названных стратегий.
1. Стратегия пошагового освоения содержания ориентирована на усвоение информации, имеющей фиксированные структуру и объем. В ней содержится опыт организации познания, основанный на противопоставленности познающего субъекта природе и предметно-вещному миру. Такое содержание изначально формируется вне субъекта обучения и без его непосредственного участия. Он может стать причастным к нему только после трансформации полученной извне информации в индивидуальные знания, умения, навыки, опыт ценностного отношения и др.
Для взаимодействия с содержанием подобного рода органичен квантовый (пошаговый) характер его прохождения, в
сочетании с известным из кибернетики принципом постоянной обратной связи. Обучение в этой логике предстаёт как процесс последовательного решения системы образовательных задач, целесообразно подобранных педагогом.
«При обучении юношества все следует расчленять как можно больше, чтобы не только учащий, но и учащийся без всякого замешательства сознавал, где он находится и что делает», - указывал еще Я. А. Ко-менский 1. Классическим примером пошагового обучения стала метода Песталоц-ци, предполагающая единство и основательность в обучении элементарным основам знания. Он призывал «начинать с простейшего понятия, доводить его до совершенства, прежде чем идти дальше. Затем ступать шаг за шагом, прибавляя постепенно новые знания к тем, которыми ребенок вполне уже владеет так, чтобы от этих прибавлений получилось непрерывное и безостановочное движение вперед»2.
К центральным принципам обучения в пошаговой стратегии наряду с классическими дидактическими принципами постепенности, последовательности, доступности, наглядности, научности, прочности следует отнести общенаучные принципы системного квантования и генерализации знаний, лежащие в основе функциональных систем познавательной деятельности, способных оперировать разными знаковыми системами. На этих принципах построены теория содержательного обобщения В.В. Давыдова, обучение на основе укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева, концепция формирования системности знания Л.Я. Зориной, система Н.А. Зайцева.
Технологичность пошаговых вариантов обучения обеспечивается наличием гарантий прохождения единицей учебной информации всего дидактического цикла от момента ее предъявления до уровня полного усвоения. Пошаговые варианты воспитания опираются на профессионально осознанную последовательность в развитии тех или иных характеристик индивидуального или совокупного субъекта. При-
1 Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. М.: Изд. Кн. магазина К.И. Тихомирова, 1896. С.285
2 Цит. по: Пинкевич, А.П. К столетию со дня смерти / А.П. Пинкевич, И.Г. Песталоцци. М.: Работник просвещения, 1927. С.58.
мерами реализации пошаговой стратегии могут служить алгоритмизация, программирование и проектирование, модульное (блочно-модульное) обучение, коллективные творческие дела (КТД), дистанционное обучение, тьюторство и др.
2. Стратегия информационного взаимодействия реализуется в образовании в двух основных видах: с помощью вопросноответных технологий, прошедших долгий путь развития от катехизиса до компьютерного учебного диалога; и диалоговых технологий в вариантах межсубъектного и интерактивного взаимодействия.
В любом из технологических вариантов вопросно-ответной формы учебной коммуникации, осуществляемой в рамках фиксированного, заданного извне содержания, как бы активно она ни разворачивалась, не возникает возможности его обогащения или расширения за счет субъективного знания, поскольку по определению здесь не предполагается интереса к внутреннему миру, к индивидуальному опыту обучающихся. Такую задачу ставит подлинный (человеческий) диалог, рождающий особое качество педагогического взаимодействия, для которого характерно раскрытие индивидуального пространства смыслов, ценностей, дополняющих, расширяющих границы изначально предложенного учителем содержания.
Судя по историческим свидетельствам, впервые диалоговость в обучение вносит Сократ. Именно он начинает обращать собеседника к своему состоянию в позиции человека познающего. В ходе сократических бесед в историко-культурном отношении был сделан первый шаг к тому, чтобы использовать субъективный опыт в качестве точки опоры при организации познания. Фактически это стало для педагогики началом гуманитарного диалога.
М.М. Бахтин писал: «Стенограмма гуманитарного мышления - это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.). Это встреча двух текстов - готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов»1. В широ-
1 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1979. С. 285.
ком смысле содержанием, подлежащим диалоговому освоению, становится жизнь человека, вовлеченная в контекст вопросно-ответных смысловых отношений. Организация педагогического процесса при этом понимается как актуализация нескольких дополнительных по отношению друг к другу логик, форм умозрения. Диалоговая работа хороша для освоения содержания неоднозначного, гипотетического, рождающегося в результате опыта творческой деятельности. Диалог необходим, если налицо множественность точек зрения на проблему (например, происхождение Вселенной и человека), если требуется приобрести коммуникативные умения. Некоторые из компонентов содержания образования не могут быть усвоены вне диалога. Прежде всего, это опыт культурной встречи и взаимодействия с другим опытом (инобытием). Это опыт диалогового общения в системе межсубъектных отношений, опыт сопереживания, опыт выхода за пределы своей точки зрения, формирования и предъявления индивидуальной позиции.
Однако следует осознавать, что диалоговые формы обучения вовсе не дают гарантии полноты и истинности знания, поэтому они не продуктивны в ситуации, требующей освоения нормативного содержания. Диалог предполагает достаточное количество времени, чтобы раскрылось пространство внутреннего мира участников, чтобы в нем родился отклик на предложенное содержание, на мнения других, на развитие образовательной ситуации.
Философско-культурологические основания диалогового взаимодействия подробно проанализированы в работах М. Бахтина, М. Бубера, М. Кагана, Ю. Лот-мана. Для работы в русле стратегии информационного обмена в ее диалоговом воплощении педагогу и учащимся необходимы позиция открытости новому, способность к латеральному (параллельному) мышлению. Кроме того, здесь требуются развитая ассоциативная и образная память, эмпатия. Обязательным условием педагогического диалога становится наличие подлинно субъектной позиции.
В качестве центрального для пространства, характеризующегося гуманитарными (межсубъектными) способами информационного обмена, выступает принцип преобразующего взаимодействия (А. Вовк). Он
предполагает готовность к взаимоизмене-нию учащегося и педагога. Диалоговая форма педагогической деятельности основана на принципах двудоминантности, ценностно-смыслового равенства, межсубъект-ности и со-трансформации (взаимоизмене-ния). М.М. Бахтин отмечал, что в гуманитарном взаимодействии надлежит «участвовать не только своими мыслями, но и своей судьбой, всей своей индивидуальностью» 1.
Диалог строится на обмене образовательными результатами, разными в смысловом, концептуальном, количественном (объем знаний), в качественном (способ получения) отношении. С самого начала он требует введения учебной задачи в контекст другой культуры, т. е. появления внутри содержания «второго голоса». Сопереживающий субъект обладает близким к другому человеку состоянием субъективности. Сходство их состояний в значительной мере определено направленностью и сходством интерпретаций информации. В момент сопереживания происходит репродуцирование состояния, которое в данном случае можно причислить к полноправному компоненту содержания образования.
В этом случае образовательный контекст выстраивается по принципу дополнительности, что ведет к расширению исходного содержания за счет субъективных интерпретаций. Педагог имеет дело с эффектом расширяющегося содержания. Поскольку объем и структура такого содержания принципиально не прогнозируемы, нельзя требовать от учащихся в качестве образовательного результата их простого воспроизведения. Результатом в данном случае становятся осознание и принятие факта существования множественности позиций, взглядов, систем ценностей; приобретение опыта культурной встречи и общения с инобытием и, как следствие, формирование коммуникативной культуры. В этом смысле диалог открывает реальный путь в гуманитарное пространство. В ходе диалогового взаимодействия через моменты сопереживания обогащается палитра чувств, поскольку подлинный диалог всегда становится для его участников психологическим событием. Образова-
1 Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1979. С. 318.
тельное значение диалога в том, что он включает добытые человечеством (другими людьми) объективные знания о мире в субъективный процесс жизни человека. В результате устанавливаются границы ценностно-смыслового поля конкретного субъекта относительно предлагаемого содержания образования. Параллельно идут развитие и персонализация этого содержания за счет обогащения субъективным опытом каждого из участников диалогового общения. Помимо этого, диалог является своеобразным шагом интеграции, включая «добытые человечеством объективные знания о мире в субъективный процесс жизни каждого человека, давая возможность преодолеть отчуждение от любого сложного целого» 2.
3. Исходным источником обучения и воспитания человека служило содержание самой жизни. Поэтому исторически первую из образовательных стратегий правомерно обозначить как стратегию пребывания в содержании. По словам М. Хайдеггера, человек своим бытием брошен в истину бытия, в свете которого «сущее явилось, каково оно есть». Стратегия пребывания предполагает необходимость непосредственного нахождения человека внутри того, что является содержанием, предназначенным для усвоения. В этом случае акт обучения реализуется в контексте реальности, поэтому и полученное знание оказывается реальным. По мнению философов, реальность дана человеку не непосредственно, а как граница действительности. Происходящее впервые всегда замечается и воспринимается как реальность, т. к. до этого оно не входило в пределы действительности конкретного субъекта, было для него запредельным. Человек встречается с реальностью на границе индивидуального опыта, в момент выхода за свои пределы. Педагогическое оформление ситуаций существования человека на границе его действительности составляет в образовательных системах смысл технологий, реализующих стратегию пребывания в содержании3. Таким образом, эта стратегия согласуется с пониманием сущности жизни (которая «за-
2 Калинаускас, И. Жить надо! / И. Калина-ускас. СПб., 1994. 25.
3 Возможные миры. Красноярск, 1997. С. 120.
ключается в единой функции...трансцен-дирования себя самой») и «предстает как постоянный выход субъекта в ему чуждое или как творение чего-то ему чуждого» 1.
Современная научная трактовка стратегии пребывания в содержании связана с наличием понимания ин-формации как введения формы (вхождения в форму) через передачу структур чистых соотношений. Именно это позволяет говорить о возможности получения цельного знания через прямой переход информации из структурной в операциональную форму 2. Во все века перед педагогами вставал вопрос, как передать ученику знание о том, чего он никогда не имел в опыте. По замечанию Ю. Линника, существует опасность познания неизвестного по аналогии с известным: «Опасно рабочее сопоставление превращать в тождество. Этим умаляется, а то и вообще сводится на нет своеобычие нового». Использование стратегии пребывания в содержании (иначе, содержательного бытия) делает для педагога возможной работу с информацией, никак не соотносящейся с опытом, имеющимся у субъекта, а иногда прямо противоречащей ему. Эту информацию необходимо пережить. Именно пережить, но не осмыслить. Содержание, которое не может быть освоено без пребывания внутри него, составляют:
• образ жизни, отвечающий определенной культурной модели, этнокультурные и религиозные традиции;
• принципиально новая информация, которая не может быть передана путем вербализации, т. к. в предпосылочном опыте субъекта обучения не было ничего похожего;
• новые умения или навыки, не имеющие аналогов в предыдущем опыте;
• новые смыслы, установки, отношения;
• состояние, эталонное для той или иной ситуации, не существующей в актуальном опыте.
Совместная деятельность участников образовательного процесса в данном случае основывается на принципах открыто-
1 Зиммель, Г. Избранное. Т. 2. Созерцание жизни. / Г. Зиммель. М., 1996. С. 20 - 23.
2 Сагатовский, В.Н. Философия развивающей-
ся гармонии (Философские основы мировоззрения) / В.Н. Сагатовский. СПб., 1999. Ч.2. С.108.
сти опыту («доверия к жизни»), включенности (ангажированности), целостности, аутентичности (подлинности) бытия, реального действия, действия на пределе, трансцендирования (выхода за пределы), соответствия бытия полученной в обучении информации.
Технологически стратегия пребывания в содержании осуществляется путем проживания (в естественном или имитационном вариантах); регламентации (нормирования); временного целостного включения в контекст содержания; трансцендирова-ния как выхода субъекта за свои актуальные пределы. В случае непосредственного проживания содержания приобретаемое знание предстает как продукт жизненных усилий. Процесс обучения в этом случае осуществляется по мере «накопления в душе особых состояний, произведенных трудом и страданием» (М.К. Мамардаш-вили). Проживание содержания может быть педагогически инструментовано как в естественной ситуации, создаваемой самой жизнью, так и в имитационном варианте, который намеренно создан педагогом.
Необходимым условием эффективно -сти стратегии пребывания в содержании является открытость опыту, который предлагает жизненная или образовательная ситуация. «У человека, открытого опыту, каждый стимул свободно передается нервной системой, не искажаясь каким-то защитным процессом. Он доступен осознанно независимо от того, берет ли этот стимул начало в окружающем мире, воздействуя формой, цветом или звуком на чувствительные нервы, или же он идет от внешних органов, или это след памяти в ЦНС. Это означает, что индивид осознает определенный момент бытия в настоящем таким, каков он есть. Таким образом, он может воспринимать огромный опыт, не совпадающий с обычным» 3.
Обязательным условием, результатом и показателем целостности нахождения в содержании является подлинность восприятия реальности. Поэтому при любой из форм реализации стратегии пребывания возникает сложная в технологическом отношении задача организации целостного, т. е. реального восприятия. При исполь-
3 Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. С.94.
зовании этой стратегии в познавательный процесс включается весь организм. В технологическом смысле в содержание можно погрузиться, с ним можно вступить в резонанс, в нем можно раствориться. Можно получить доступ к новым уровням реальности, изменив себя, выйдя за свои пределы. В любом случае педагог оказывается перед проблемой обеспечения учащимся доступа к «живому знанию», соприкоснуться с которым возможно лишь при определенных характеристиках восприятия:
• целостности (способности воспринимать происходящее всем существом);
• подлинности (достигаемой лишь при спонтанности реакции на воспринятое);
• точности (зависящей от уровня сенсорной и эмоциональной культуры, данной от природы или осознанно культивируемой в ходе специального обучения).
4. По замечанию Х. Арендт, «приближение к некоей вещи или же человеку требует удаления от их непосредственного восприятия» 1, отстраненности, отказа от его непосредственного восприятия, использования приема остранения (В.Шклов-ский). В этом термине соединяются два смысловых начала. О(т)страниться - получить возможность посмотреть на предмет со стороны, обнаружить нечто новое, странное, доселе немыслимое. В отличие от стратегии пребывания в содержании, где педагогическое действие непрерывно проистекает из целостности бытия, остране-ние требует обязательного выхода из целого вовне и остановки, своеобразного «стоп-кадра» для мышления. Образовательная стратегия отстранения реализуется с помощью рефлексивных технологий, в основе которых лежит атрибутивное свойство развитого мышления производить знание «из самого себя». Два принципа, остранения и рефлексии, достаточно полно обрисовывают сущностную сторону и механизм реализации рассматриваемой стратегии. Начиная с Декарта, рефлексия используется в качестве основного методологического принципа философского познания. Рефлексивную стратегию целесообразно использовать, когда содержание образования требует выхода на смысловой уровень освоения; когда речь идет о
1 Цит. по: Плескач, Л.Е. Технология педагогики / Л.Е. Плескач, Г.М. Шамис. Краснодар, 1988. С. 61.
развитии категориального мышления, методологических знаний и умений; когда требуется сформировать опыт ценностного отношения или творчества, произвести осознанную корректировку деятельности.
Основными функциями рефлексии в образовательном процессе являются мето-дологизация, концептуализация, перенорми-рование деятельности, самоопределение. Специфика содержания, полученного субъектом в результате рефлексии, обусловлена его способностью служить мерой уже имеющегося знания и опыта; связью с самосознанием; методологической природой; проблематизирующим характером; духовным наполнением; смыслопорождающей ориентацией; промежуточным состоянием, открывающим путь от эмпирики опыта к теоретически обобщенному знанию.
Рефлексивное сознание наряду с содержанием восприятия фиксирует также его форму, т.е. способ, которым нечто воспринимается. Осознание уровня, на котором происходит работа с информацией (ощущение, представление, интуиция), вплотную связано с решением извечной педагогической задачи «учить учиться». Особенностями рефлексии как способа порождения и одновременного освоения педагогического содержания являются:
• наличие предмета рефлексии, представляющего целостность;
• его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»;
• определение типа предстоящей рефлексии, ее категориального контекста;
• нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности;
• достижение состояния невключен-ности в действие, выведение субъекта в точку наблюдателя, за пределы (за скобки) события, процесса, системы отношений, по поводу которых осуществляется рефлексия;
• удерживание позиции активного созерцания на период, необходимый для полноты рефлексивного акта;
• бесстрастность в реакциях на поступающую информацию, психологическая готовность принять любое знание, формирующееся в ходе рефлексивной деятельности;
• адекватность словесного оформления результатов рефлексии.
В предложенных стратегиях отражены типичные для сферы образования варианты информационного обмена между различными уровнями реальности. Онтологически они соответствуют способности Человека познавать, будучи:
- органической частью Мира как единого целого;
Стратегия пошагового освоения содержания
Стратегия пребывания в содержании
- субъектом, осваивающим объективный внешний мир;
- исследователем собственного внутреннего мира и внутреннего мира других людей;
- личностью, рефлексивно осознающей себя в качестве познающего существа.
В заключение еще раз обратимся к различиям в логике и структуре рассмотренных стратегий взаимодействия с содержанием образования.
Очевидно, что каждая из рассмотренных стратегий рассчитана на работу с определенным содержанием и актуали-
зирует в образовательном процессе те или иные информационные механизмы. В одном случае это последовательное линейное освоение содержания с левополушарной доминантой деятельности. В других - запуск диалогового либо рефлексивного мышления. В третьем - опора на возможности целостного восприятия учебной информации с участием всего организма. В соответствии с этим, в каждой из стратегий заложены совершен-
Стратегия информационного обмена
Стратегия отстранения
но определенные развивающие возможности (см. табл. на с. 22).
На основании приведенной типологии можно выделить четыре группы базовых педагогических технологий, обслуживающих реализацию названных стратегий в образовательном процессе: технологии обучающего бытия; пошаговые технологии; технологии информационного взаимодействия; рефлексивные технологии 1.
1 См. подробнее: Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога/ И.А. Колесникова. СПб., 2003.
----------------ИЗВЕСТИЯ ВГПУ------------------------
Развивающие возможности образовательных стратегий
Параметры сравнения Образовательные стратегии
пошаговая информационного взаимодействия пребывания в содержании отстранения
Полное усвоение Вхождение в систему Включение в Самоопреде-
программного диалога контекст ление,
Цели материала содержания. определение
Целостность способов выхода
восприятия нового за пределы
Нормированное Развивающееся в Производно от Производно от
стандартизи- пространстве взаимодействия с результатов
рованное, взаимодействия по реальностью мысле-
| /V Т£1ПЛ17*11Т1ЖП границы поводу нормативного деятельности
Содсржапис определены объема, открытое,
внешним границы заданы
стандартом субъективным опытом
участников
Знаково- Личностно- Естественно - Личностные
символьные, коммуникативные, природные, (когнитивно-
предметно - художественно- процессуально вербальные)
Основные вещные, образные, деятельностные,
средства процессуально- технические художественно -
деятельност -ные, образные,
технические религиозно-
мистические
Квантование. Ценностно-смысловое «Здесь и сейчас», Отстранение,
Г енерализация равенство. Аутентичность. рефлексия
Принципы знаний. Сотрансформация . Целостность, Выход
Обратная связь Межсубъектное за пределы
взаимодействие
Алгоритмизация. Вопросно-ответные (в Организация Рефлексивные
Программиро- системах человек - жизнедеятель-
вание. человек и человек - ности.
Проектирова- компьютер). Включение.
ние. Диалоговые Трансцендиро-
Группы Блочно- (в системе вание.
технологий модульное межсубъектного Деперсонализация
обучение взаимодействия).
Интерактивные
(в системе человек -
компьютер и человек-
компьютер - человек)
Механическая Г уманистические Целостность Рефлексивное
память, установки, мышление,
произвольное латеральное способность к
Приоритет внимание, воля, мышление, самоопределе-
развития дисциплинирован- воображение, нию
ность, формально - культура
логическое коммуникации,
мышление гуманитарность
В.М. МОНАХОВ (Москва)
ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Теория педагогических технологий -это система научных знаний, использование которых позволяет реализовать конк-
ретный человеческий замысел, моделируя определенные дидактические условия, средства и способы. Нетрудно видеть, что так называемые технологические знания, определяющие суть технологии, делают реальным их применение в образовательной практике с целью изменения, совершенствования, модернизации учебного процесса. Не случайно распространено мнение, что главное отличие технологии
