CC BY
44
УДК 316.334: 37 ББК 60. 561. 9 Э 53
Л.Р. Эльбиева
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРИЕНТИРЫ НАУЧНОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
(Рецензирована)
Аннотация:
В статье рассматриваются ценности воспитания и образования как приоритетные ориентиры научной интеллигенции Чеченской республики. Анализируются различные парадигмы современного образования, при этом особый акцент делается на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного пространства, воспитание толерантных установок в культуре, раскрываются возможности диалога.
Ключевые слова: научная интеллигенция, образование, воспитание, поликультурное образование, толерантная личность.
В современных социокультурных условиях Чеченская республика находится в тесной связи с процессами межэтнической интеракции. Представляя собой «проблемный регион», республика в течение десятка лет находится в поиске нового механизма межкультурной коммуникации. Сложность этого процесса обусловлена как спецификой географических, этнографических, этнокультурных, религиозных, социально-экономических и политических факторов, так и тяжелыми последствиями, связанными с известными событиями 90-х годов прошлого века.
Обращение к этническим корням и, как следствие, рост этнического самосознания привели к тому, что в Чечне актуализировалось значение научной интеллигенции, которая вынуждена была искать новые ориентиры своей деятельности. Среди них особое место заняли ценности воспитания и образования. В последние годы эта направленность стала давать свои плоды, что отразилось в росте научного потенциала региона. Так, на сегодняшний день число ученых в Чеченской республике достигло 527 человек - 87 докторов и 440 кандидатов наук. [8]. В чем же заключается позитивный потенциал обозначенных ценностей?
С середины 80-х годов прошлого века проблемы воспитания и образования стали исследоваться представителями разных гуманитарных наук, использующими при этом свои специфические подходы. Исследуются процессы образования и в рамках социологического и культурологического знания, что позволяет в новом аспекте оценить традиционные взгляды гуманистов.
Образование призвано обеспечить вхождение личности в мир современной культуры, причем передача знания и социокультурных норм осуществляется через учебную деятельность и общение. В процессе образования личность осваивает знаки, предметы и орудия, характерные для данной культуры, овладевает не только стереотипным поведением, репродуктивными навыками, но и формирует собственные продуктивные способности, творческий потенциал, эффективные умения знаковой, орудийной и предметной деятельности, а также одобряемые обществом методы и способы общения.
Однако, как показывает анализ материалов социологических исследований, даже с этой задачей современные образовательные учреждения справляются неудовлетворительно. Передача через учебные курсы определенных навыков, умений и знаний оказывается низкоэффективной и существенно отстает от современных требований к содержанию и уровню знаний и умений, практических способов деятельности.
Новые педагогические технологии создавались творческими усилиями представителей различных наук - философами и педагогами, социологами и культурологами, психологами и кибернетиками. Они возникали на основе интеграции усилий многих исследователей, стремящихся сделать высшее образование более эффективным и отвечающим потребности человека стать творческой самоактуализирующейся личностью.
Современное образование характеризуется наличием различных парадигм, среди которых можно выделить следующие триады:
- либерально-рационалистическая, культуро-центрическая и глобальноисторическая (Н.С. Розов);
- традиционалистско-консервативная, рационалистическая и феноменологическо-гуманистическая (А.А. Пинский);
- консервативно-просвещенческая, либерально-рационалистическая и гуманистическо-меноменологическая (Х.Г. Тхагапсоев);
- консервативная «знаниецентрическая» (унитарная),
культуроведческая и культуротворческая [5, с. 105-109].
При этом культуротворческий тип рассматривается как наиболее предпочтительный и отвечающий вызову времени, которому предстоит сменить ныне действующую «просвещенческую» парадигму образования [См.: 5, с. 105-109].
Дело в том, что во всем мире наблюдается процесс критического пересмотра представлений о человеке, обществе и природе, которые были выработаны во времена Просвещения и оставались с тех пор по сути неизменными. Считалось, что существуют объективные законы функционирования и развития мира, которые следовало познавать и использовать на благо людей. Но именно сейчас, в эпоху перехода от техногенной цивилизации к антропогенной, пришло осознание несоответствия просвещенческой парадигмы современным реалиям.
Наступил период невиданного прежде процесса стремительного обесценивания знаний классической науки; мир вдруг утратил свою прежнюю ясность, прозрачность, определенность. Науки, причем не только гуманитарные и социальные, но и естественные вынуждены были включить в систему своих принципов принцип неопределенности [См.: 6].
Рост неопределенности резко изменил жизненную ситуацию человека, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать их, нести за них ответственность. «Поэтому, - считает В.А. Лекторский, - задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе образования» [См.: 3].
Как следствие, повышается и значимость толерантности, так как нахождение адекватных решений невозможно без диалога с другим человеком, природой, обществом.
Современные философы отмечают, что происходят изменения в понимании человеческой свободы, являющейся высшей человеческой ценностью, и именно толерантность начинает выступать в качестве неотъемлемого элемента этого нового понимания. Она же служит важной частью структуры творческого взаимодействия и творчества вообще. Но это, в свою очередь, означает, что принцип толерантности должен творчески применяться и во всех социальных отношениях, в том числе и в образовательном процессе.
На применение принципа толерантности, например, во взаимоотношениях учителя и ученика обращал внимание Ю.М. Лотман. Характеризуя специфику университетского образования относительно отношений преподавателей и студентов, старших коллег к младшим, он считал, что в этом случае не должен иметь место грубо истолкованный принцип толерантности как диалог на равных. «Здесь нет верха и низа -учителей и учеников - здесь все коллеги, то есть люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т.е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом...» [7].
Творческое использование принципа толерантности в процессе обучения становится залогом эффективности образования, с одной стороны, а также создает благоприятные условия для распространения толерантности в другие сферы социальных отношений.
Принцип толерантности должен проявляться и в педагогике сотрудничества, которое как раз и направлено «на установление контакта педагога с учеником в ситуации неопределенности, поскольку, - полагает И. Геращенко, - попросту нет иного механизма, чтобы добиться от воспитуемого определенного поведения» [2, с. 32].
Необходимо обратить внимание на механизмы формирования толерантной личности в образовательном процессе. Воспитание толерантных
начал в условиях полиэтничности и поликультурности России должно приобретать характер поликультурного образования.
Среди конкретных задач поликультурного образования, как правило, называются следующие задачи:
- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;
- формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;
- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
- формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
- воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения [4, с. 6].
Решение этих задач возможно через соответствующее изменение содержания гуманитарных учебных курсов, предметов естественнонаучного цикла и др.
«В целом содержание общеобразовательных учебных курсов дает школьнику возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничества, ненасилие, толерантность и др.» [4, с. 8-9].
Важной частью поликультурного образования являются различные системы свободного воспитания, базирующиеся на принципах многофакторности и полифункциональности педагогического процесса. Так, в настоящее время уже получили распространение школы вальдорфской педагогики, диалога культур, педагогики «нового гуманизма».
К примеру, одним из исходных принципов школы диалога культур выступает осознание необходимости перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», «соединяющему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [1, с. 66].
Как отмечает В.В. Шалин, формирование «человека культуры» требует преобразования самого содержания образования. При этом принцип диалога начинает приобретать всепроникающий характер [См.: 6].
Во-первых, диалог рассматривается не только в качестве эвристического приема усвоения монологического знания и умения, но и
начинает определять саму суть и смысл передаваемых и творчески формируемых понятий.
Во-вторых, диалог получает «реальный образовательный действенный смысл» в качестве диалога культур, «общающихся между собой - в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума».
В-третьих, диалог становится постоянно действующим аспектом в сознании ученика (и учителя) и выступает основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления [1, с. 68].
Ученые часто обращают внимание на недопустимый перекос в структуре учебных дисциплин, в результате которого знания учащихся о сфере культуры несравнимы ни по объему, ни по содержанию со знаниями об «объектном мире».
В этой связи предлагается, с одной стороны, провести гуманитаризацию образования, а, с другой стороны, изменить методы преподавания как гуманитарных и социальных, так и естественнонаучных дисциплин.
Воспитание толерантности предполагает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться такими же методами, как и дисциплины естественнонаучные. Что касается последних, то и они частично должны преподаваться в историческом и культурноисторическом плане».
Гуманитаризация образования позволит, по мнению В.А. Лекторского, обеспечить толерантные начала, «ибо только лишь на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории». Более того, только лишь гуманитарно-образованный человек может понимать основы самого естественнонаучного знания, не основываясь на догматизме, понимать то, что само это знание исторически и культурно определено [3, с. 4-5].
Таким образом, гуманизация и гуманитаризация образования, творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе становятся залогом его эффективности и создают благоприятные условия для формирования толерантной личности, повышая тем самым возможность всестороннего развития современного чеченского общества.
Примечания:
1. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4.
• Геращенко И. Принцип неопределенности в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1.
• Культура, культурология и образование: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1997. № 2.
2. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 1.
• Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 105-109.
• Шалин В.В. Толерантность (культурная норма и политическая необходимость). Ростов н/Д, 2000.
• Ю.М. Лотман и тартусско-семиотическая школа. М., 1994.
8. Научный потенциал вузов Южного федерального округа. 2007: стат. сб. СПб., 2008.
