CC BY
13
новок общества. Безусловно, подобная классификация моделей совести в традиционных представления евразийских народов может быть спорной и нуждается в дальнейшем уточнении и расширении.
Однако выявленные нами с помощью культурно-исторического метода исследования модели совести своеобразны. Их устойчивость определяется в соответствующей системе духовных и нравственных ценностей, отражаются в обыденной жизни, в устном народном творчестве, обычаях и традициях, языческой религии евразийских народов. И потому мы, вслед за В.Т. Лихачевым и А.Б. Панышиным, рассматриваем модели совести как важную составляющую коллективного культурного наследия человечества и как ориентир духовно-нравственного формирования личности современных школьников [10].
Таким образом, на наш взгляд, грамотно запущенный механизм изучения моделей совести в традиционных представлениях евразийских народов обеспечит не только профессиональный рост педагогов, но и позволит целостно развивать процесс воспитания совести в контексте духовно-нравственного воспитания и развития школьников. Тем самым к традиционным, хорошо известным функциям образования, -воспитание духовно-нравственных ценностей этнической культуры - добавляется еще одна его важная роль по актуализации процесса воспитания совести. И это существенно повышает профилактику сложностей вообще духовно-нрав-
ственного воспитания подрастающего поколения, в том числе и воспитания совести.
ЛИТЕРАТУРА
1. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Директ-Медиа, 2008. 1306 с.
2. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда // Этюд об организации высших обществ. Одесса: Канон, 1996. 432 с.
3. Юнг К.-Г. Совесть с психологической точки зрения // Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. М.: Мартис, 1995. С. 80-99. 320 с.
4. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. Избранные произведения: В 2 кн. Кн. 2. М.: Итало-советское изд-во "Сирин", 1991. 446 с.
5. См.: Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1994. 382 с. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Детская литература, 1989. 368 с.
6. Бегзин-оол А. Совесть // Улуг-Хем. 2011. № 5. 126 с. С. 65-66.
7. Салтыков-Щедрин М.Е. Собр. соч: В 20 т. Т. 16. М.: Худож. лит-ра, 1974. С. 532.
8. Русский народ / Состав. М. Забылин. М.: ЭКС-МО, 2003. 606 с.
9. Кенин-Лопсан М.Б. Традиционная культура тувинцев. Кызыл: Тув. кн. изд-во, 2006. 236 с.; Сай-шиал. Сказание о Чингисхане. Улан-Удэ: Респуб. типография, 2006. 548 с.; Бадмаева Ц.А. Фило-софско-культурологический анализ традиционной культуры калмыков. Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2006. 148 с.
10. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 280 с.; Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования. Элиста: Изд-во Калм. гос. ун-та, 2009. 380 с.
17 июля 2013 г.
УДК 316.74:37
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ
Е.В. Красавина
В 90-е годы ХХ в., российская система образования РФ, также как и экономические и политические организации, вошла в период рыночных реформ. Основные претензии, предъявляемые
Красавина Екатерина Валерьевна - кандитат социологических наук, доцент кафедры управления персоналом Российского Государственного экономического университета им. Г.В. Плеханова г.Москва, ул.Смольного, 36, e-mail: krasavina_2905@mail.ru тел. +79268995882.
к образовательной деятельности школы и вузов, заключались в их идеологизированности и анахронизме, тогда как набирал ход процесс становления общества информационного типа.
Krasavina Ekaterina Valerjevna - a candidate sociological sciences, an associate professor of personnel management department of the State economical university name after G.V.Plekhanov; Smolney streat, 36, Moscow. e-mail: krasavina_2905@mail.ru t. +79268995882.
Именно в эти годы и была спровоцирована реформа образования в России, обусловленная рыночными преобразованиями и модернизацией политической системы. Это было историческое время, когда реформы среднего и высшего образования стали актуальной проблемой во всех развитых странах мира. Наблюдался кризис массового образования, сложившегося в эпоху индустриального производства и успешно реализованного в национальных системах образования индустриально развитых стран в Х1Х-ХХ вв. А. Тоффлер, отмечая высокую эффективность массового образования первой половины ХХ в., подчеркнул его анахронизм по отношению к обществу современного типа: "...Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно готовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня" [1]. Понятно, что образование должно подготовить человека к функционированию в подвижной социальной среде, сформировать установку к мобильности, навыки самостоятельного принятия решений и ответственности за них: "Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах,... но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которое достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности" [1, с. 328].
Несоответствие российской школы и вузов требованиям современного общества становилось слишком очевидным, оно фиксировалось и в исследованиях российских ученых, отмечающих консерватизм, унифицированность, устарелость методики обучения, и связывающих эти характеристики с общим кризисом социальной системы [2]. Реформа среднего образования имела целью преодоление сложившейся системы обучения и воспитания и переориентацию школы на развитие самостоятельной личности: ". долгосрочная политика развития образования в России должна быть личностно ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности" [3]. Эти
же требования и цели закладывались и в реформирование системы высшего профессионального образования. Здесь акцент делался на развитие профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, готовности к глобализации рынка образования и рынка труда.
Бывший министр образования РФ Э.Д. Днепров (1992 г.), сформулировал принципы, которые были заложены в концепцию реформирования российского образования 90-х гг. Первую группу принципов составили: всесторонняя демократизация образования; его плюрализм и вариативность; регионализация; национальное самоопределение школы; открытость. Иначе говоря, все то, что обеспечивает выход образования на политическую и философскую парадигму гражданского общества. Вторую группу принципов составили гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования, т.е. все то, что обеспечивало выход на новую концепцию формирования личности в системе образования. Реализация этих принципов потребовала реформирования экономической основы функционирования образовательных учреждений, их переход на рыночный механизм деятельности [4, с. 55].
Основным направлением предложенной политики предполагалась реализация принципов дифференциации образования (по типам и видам учебных заведений) при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство страны. Для достижения поставленных целей требовалось обеспечение свободы в выборе технологий и методик обучения, обеспечение инновационных технологий как необходимого инструмента развития индивидуальности ученика. "В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может подбросить грядущий век. В том числе и наработка рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности" [5].
Но наряду с этим сразу же обнаружился институциональный социально-психологический механизм торможения, а именно "воинствующий консерватизм старой, авторитарной педагогической системы школы, с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз" [4, с. 64].
К концу 2001 г. завершился этап формирования государственной политики в сфере образования. В декабре 2001 г. Правительством РФ были приняты Концепция модернизации российской системы образования до 2010 г., и соответствующий комплекс юридических документов, создающих правовую базу реформирования образования.
Сквозной идеей Концепции модернизации школы стало изменение качества образования при обеспечении государственных гарантий его доступности и бесплатности, сохранении его фундаментальности, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Приоритетом провозглашалось также "улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования".
Несмотря на то, что в идеологию реформы образования был заложен концепт гуманизма, демократии, развития индивидуальности, разворачивающиеся рыночные преобразования в экономике обусловили введение новых институциональных правил для системы образования. Принцип вариативности образовательных учреждений, который открывал гражданам широкий простор в выборе индивидуальной стратегии образования, был реализован в создании новых, наряду с общими средними школами, типов государственных общеобразовательных учреждений -гимназий и лицеев, а также негосударственных образовательных учреждений (НОУ). Через пять лет после принятия закона "Об образовании" в гимназиях и лицеях в 1997 г. обучалось 9,4 % учащихся, в НОУ - 1 % [6].
Однако с 90-х гг. ХХ в. начался процесс стагнации в образовательной политике. Оста-
точный подход финансирования системы образования в 90-е годы остался непреодоленным. Заработная плата работников образования в 1989 г. составляла 73 % от средней в народном хозяйстве, а весной 1992 г. она снизилась до 39,3 % по отношению к средней в промышленности [7]. С середины 90-х годов финансирование образования по сравнению с начальным этапом (1991-1995 гг.) сократилось в пять раз [8]. Уровень зарплаты учителей составлял 50-60 % от уровня средней зарплаты в промышленности [9].
На основании Закона "Об образовании" была создана юридическая база для выстраивания непрерывности разных ступеней образования - среднего и высшего профессионального - Единый государственный экзамен, результирурующий обучение в средней школе, и одновременно служивший основанием для зачисления в вуз. В 2001 г. на заседании Государственного Совета при Президенте России было принято принципиальное решение об экспериментальной отработке форм ЕГЭ как инструмента оценки качества образовательной подготовки в средней школе. Приказом Минобрнауки России от 28.11.2008 было введено "Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования". С 2009 г. ЕГЭ остается единственной формой выпускных экзаменов в средней школе.
Основными мотивами введения ЕГЭ были:
- утверждение объективной оценки знаний выпускников школ;
- возможность сравнительного анализа качества образования, предоставляемого различными образовательными учреждениями;
- обеспечение равных возможностей и доступности высших образовательных учреждений для выпускников городских и сельских школ, а также школ отдаленных регионов;
- преодоление образовательного барьера между общей средней школой и вузом.
Экономическая самостоятельность образовательных учреждений была расширена в 2010 г. благодаря Закону РФ № 83-Ф3, в котором был определен правовой статус бюджетных учреждений. Однако закон вызвал резкую критику в обществе за то, что под видом демократических реформ и готов-
ности отказаться от советского патернализма государство стремится переложить свою ответственность за образование на общество. Этот закон отбрасывал социальное содержание советской политики в области образования, а именно, его доступность, бесплатность, возможность для молодежи благодаря образованию совершать карьерные траектории. В это время эксперты прогнозировали резкий рост коммерческого образования и сокращение численности школ и учительского корпуса.
Реформа была направлена на преобразование системы высшего профессионального образования. По оценкам экспертов, здесь также учитывался дефицит бюджетного финансирования. 22 сентября 1996 г. был принят Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (ФЗ № 125), в котором были намечены радикальные перемены. В новых экономических условиях российские вузы должны были адаптироваться ".к резкому уменьшению объемов бюджетного финансирования, изменению уровня и состава требований абитуриентов и рынка труда, приближению "демографической ямы" и т.д."
Несмотря на прогнозируемые экономические трудности, главной целью реформирования системы высшей школы стало решение задачи ее интеграции в общеевропейское образовательное пространство. Выдвижение этой цели определялось общим трендом вхождения России в мировые рынки, в том числе в международный рынок рабочей силы, что требовало стандартизации квалификационной подготовки.
Напомним, что общеевропейское образовательное пространство начало конструироваться европейскими странами вскоре после окончания Второй мировой войны (1957 г.). Эта многолетняя работа европейских стран в настоящее время определяется как "Болон-ский процесс", идеология которого сформулирована в Великой хартии университетов, где содержатся изложение фундаментальных принципов и инструментов создания общеевропейского образовательного пространства. К ним относятся:
- автономность университетов от экономического давления и политической власти;
- нераздельность обучения и научных исследований;
- признание ценности знания как общественного блага;
- свобода в научных исследованиях и обучении;
- межкультурная толерантность и взаимодействие различных культур;
- воспроизводство и поддержание европейской гуманистической традиции;
- выполнение профессионального и гражданского долга вне географических и политических границ.
Реализация выдвинутых ценностей и принципов потребовала разработки инструментальных механизмов, которые закладываются в качестве обязательных требований к организации функционирования вузов. В их число входят:
- рекрутирование преподавателей должно опираться на принцип неделимости обучения и научных исследований;
- гарантия студентам свободы выбора в приобретении знаний и освоении культуры;
- утверждение нормативности взаимного обмена университетами информацией для прогресса знаний;
- стимулирование и поддержка академической мобильности преподавателей и студентов;
- признание эквивалентности статусов, титулов и экзаменов как необходимого условия для утверждения общеевропейского образовательного пространства [10].
Другим основополагающим документом, отражающим известную рефлексию представителей европейских государств относительно социальной значимости, миссии и построения Европейской системы высшего образования, стала Сорбонская декларация (Франция, Париж, 25 мая 1998 года), в которой документально зафиксирована новая задача университетов - формировать и реализовывать потребность личности в непрерывном образовании в течение всей жизни, что отвечает логике развития информационного общества. При сохранении уважения к национальным системам образования признавалась необходимость преодоления барьеров между образовательными системами различных стран [11]. Для обеспечения этого принципа потребовался свободный перелив трудовых ресурсов между самими европейскими странами.
Механизмом достижения этой задачи стала двухуровневая система высшего профессионального образования - бакалавриат и магистратура, а также разработка и принятие всеми странами-участницами Болонского
процесса методики международного сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки. Сопоставимость этих циклов достигается путем использования системы семестров и кредитов (по схеме ECTS).
19 июня 1997 г. на конференции "Зона европейского высшего образования", состоявшейся в Болонье (Италии), министры 29 европейских стран приняли Совместное заявление, которое получило название Болонская декларация. Министры европейских стран обязались координировать образовательную политику, целью которой была создание к 2010 г. общего пространства европейского высшего образования. Этот официальный документ положил начало институциональному оформлению общеевропейского образовательного пространства, что в свою очередь потребовало проведения образовательной реформы в странах-участницах Болонского процесса.
Реформа включала в себя следующие задачи:
- придание открытости образовательному процессу посредством расширения дистантных форм обучения;
- повышение качества обучения с учетом принятых международных стандартов;
- сокращение нормативных сроков обучения;
- переориентация обучения на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов;
- выравнивание структуры квалификационной подготовки и переход на двухуровневую модель (бакалавр - магистр) [12].
Идеи Болонской декларации нашли отражение в Законе РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (22 сентября 1996 г. № 125 ФЗ). С середины 90-х годов начался процесс преобразования профильных вузов (институтов) в учебные заведения университетского типа. Законодательно была закреплена также норма самостоятельного включения вузами этнокультурного компонента в структуру образования. Она позволяла в объеме 15-20 % содержания обучения по компоненту гуманитарно-социально-экономических дисциплин отражать историко-культурные особенности народов различных регионов страны, что соответствовало духу документов Болонского процесса.
В рассматриваемом законе утверждался принцип непрерывности и преемственности разных ступеней образования (средней
и высшей школы), а также вводились Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательные программы высшего и послевузовского образования (ОП ВПО), ступени ВПО и соответствующие квалификации (степени) "бакалавр", "магистр". При этом сохранялась также традиционная квалификация "дипломированный специалист".
В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и заявила о готовности участвовать во всех мероприятиях, направленных на формирование общеевропейского образовательного пространства. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ приняло План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО на 20052010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40). С 2010 г. основное большинство российских вузов перешло на двухуровневую систему подготовки.
Введение юридических норм создало правовую основу для интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Однако этот процесс затруднялся отсутствием должного уровня финансовых инвестиций в сферу образования и науки. Поэтому к Закону "О высшем образовании" на протяжении 2000-х годов постоянно принимались поправки (от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001, 25 июня, 24 декабря 2002 г., 10 января, 5 апреля, 7 июля. 25 декабря 2003 г., 28 августа 2004 г.). Все это свидетельствовало об изменениях в принятых формальных правилах реализации прав граждан в сфере высшего и послевузовского образования.
Вот один из примеров подобного рода. С 1 января 2005 г. удалялись следующие нормы из Закона РФ:
- "... не может быть выделено менее, чем три процента расходов Федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях";
- недопущение сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;
- представление налоговых льгот высшим учебным заведениям, . а также организациям, вкладывающим средства в развитие высшего и послевузовского профессионального образования;
- предоставление обучающимся пособий и льгот, в том числе, на питание и проезд на транспорте.
Впоследствии были сделаны существенные ограничения, затрагивающие финансовую самостоятельность вузов. Например, ограничивалось право вуза выступать в качестве арендатора или арендодателя имущества, земельных участков; отменялось положение о том, что средства, не использованные вузом в текущем году, не могут быть изъяты или зачтены в объем финансирования этих вузов на последующий период (т.е. вуз лишался возможности создавать свой фонд накоплений для их последующего, более эффективного использования) и ряд других.
Продвижение высшего образования по пути интеграции в европейское образовательное пространство было затруднено ограниченными рамками бюджетного финансирования и сохранением управления на основе принципов плановой экономики.
Контрастным механизмом компенсации недофинансирования высшей школы стала практика стимулирования со стороны Министерства образования коммерческой деятельности вузов. Четкую формулировку принципа коммерциализации и его назначения дал академик РАО В.Г. Кинелев, который возглавлял комиссию Государственного комитета РФ по высшему образованию и проводил реформу в 90-е годы: "Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя" [13]. Как видим, образовательная деятельность выступала вариантом экономической деятельности сектора услуг. Коммерческий сектор в высшей школе стал реальным продолжением частных школ и коммерческих образовательных услуг в государственных школах.
Резюмируя проведенный анализ, сформулируем несколько основных обобщающих выводов:
1. Интегральной целью реформы системы образования стало включение России в общеевропейское образовательное пространство, что позволило преодолеть барьеры для перелива рабочей силы, технологий и капиталов.
2. Важнейшими принципами новой идеологии образования оказались: деидеологиза-
ция, вариативность, гуманизм, открытость, непрерывность, доступность образования.
3. Новыми формальными правилами, определяющими функционирование средней школы, стали: юридические нормы, ориентирующие образовательные учреждения на предоставление коммерческих услуг и самофинансирование; введение разнообразных типов государственных образовательных учреждений (лицеев, гимназий), частных негосударственных образовательных учреждений; утверждение нового стандарта оценки знаний - ЕГЭ, который одновременно позволяет преодолеть разрыв между средней и высшей школой.
4. Новыми формальными правилами, регулирующими функционирование высшей школы выступали: перевод профильных институтов в статус университетов; переход на двухуровневую систему квалификации выпускников (бакалавр - магистр); введение международной методики сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки (балльно-рейтинговая система, использование кредитов по схеме ECTS); юридическое утверждение норм академической мобильности для бакалавров, магистров, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников.
Однако, реализация в повседневной практике образовательных учреждений возможностей, обеспеченных юридическими нормами, затруднялась отсутствием соответствующих объемов финансовых инвестиций. Этот фактор стал оказывать существенное влияние на поддержание формально-юридических правил, вызвал активный поиск практик, позволяющих адаптироваться к "ножницам" формальных правил и дефицита ресурсов для их реализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Тоффлер Э. Футурошок. Шок будущего - Future Shock, 1970. М.: АСТ, 2008. 506 с. С. 325-326.
2. См.: Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования. // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 19-20; Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологические аспекты). М.: Информатика, 1995. 220 с.; Гершун-ский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методология. Практика. М.: Флинта-Наука, 2003. 768 с. С. 203.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с. С. 208.
4. См. подр.: Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. М.: Мариос, 2006. 536 с.
5. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "философии для детей" // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 34-36.
6. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996. № 11. С. 3-17.
7. См.: Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии // Социологические исследования. 2010. № 10. С. 100-107.
8. Лаврухина Е.А. Современные ресурсы развития сельских территорий Российской Федерации (социологический анализ). М.: Илекса, 2012. 332 с. С. 114-117.
9. Социально-экономические проблемы России: Справочник. Реформа системы образования. СПб.: Норма, 2001. 402 с. С. 221.
10. Великая хартия университетов / Пер. и переформат Е.В. Шевченко // Официальный сайт берлинского саммита по Болонскому процессу. [Электронный ресурс]. URL: http://www.bologna-berlin.
11. Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Highes Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy at the United Kingdom, Paris the Sorbonne, May 25, 1998: // [Электронный ресурс]. Санкт-Петербургский государственный университет. Официальный сайт. URL: http://www.spbu.ru/News/ edusen/sorbon.htm.
12. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага) / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. 76 с.
13. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М.: Республика, 1995. 328 с. С. 257.
6 августа 2013 г.
