CC BY
43
УДК 372.881.1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
© 2016
Ярыгина Неля Анатольевна, кандидат экономических наук, доцент, доцент кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, улица Белорусская, 14, e-mail: yar13@rambler.ru)
Аннотация. С переходом в 1992 году на многоуровневую систему образования и стандартизацию образования Россия претерпела ряд существенных изменений. С 2003 года система высшего российского образования формируется, в том числе и в рамках Болонского процесса. Для создания эффективной системы подготовки кадров высшей квалификации требуется определение основополагающих теоретико-методологических подходов в условиях Болонского процесса. Цель данной статьи - рассмотреть основные подходы к подготовке кадров высшей квалификации в таком сложном объекте управления, как высшее учебное заведение. Дискуссии на тему качества образования всегда актуальны, при этом, подходы, предлагаемые к решению проблем данной темы, чаще всего неоднозначны и вызывают большое число споров. Несомненным, в настоящее время, является необходимость использования системного подхода к обеспечению качества образования, охватывающего все аспекты деятельности высшей школы. Системный подход используется при формировании содержания обучения, а также в процессе обучения (его процессуальная сторона). На сегодняшний день, лекционной формы обучения явно недостаточно для активного и результативного усвоения студентами знаний. Применение системного подхода предполагает улучшение всех образовательных процессов педагогической системы, а именно, содержания, целей, методов, технологий, результата, оценочных критериев. Переход на двухуровневую систему образования и вследствие этого пересмотр содержания образовательных программ предоставляет возможность с помощью системного подхода разработать системы качества одновременно с реформированием высшего образования, ориентированного на повышение его конкурентоспособности в образовательном пространстве.
Ключевые слова: Болонский процесс, высшее образование, магистратура, двухуровневая система образования, образовательные программы, реформирование высшего образования, качество образования, квалификация, системный подход, повышение конкурентоспособности, содержание обучения.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO TRAINING GRADUATE TRAINING IN THE BOLOGNA PROCESS
© 2016
Yarygina Nelia Anatolyevna, candidate of economic sciences, Professor of Department
"Accounting, analysis and audit" Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, st Belorusskaya, 14, e-mail: yar13@rambler.ru)
Abstract. The Russian education system has significant in its consequences change while transition to the multi-level education and the standardization in 1992. Since 2003 the Russian system of high education formed by the Bologna process's way. In this case determination of basic theoretical and methodological Bologna's approaches is necessary for create an effective system of education, especially for training high qualified specialists. The purpose of this article to review the main approaches to the training of high qualified specialists in a complex management object (in the university). Discussions on the quality of education are relevant, but the approaches proposed to solve the main problems are ambiguous and cause much of disputes. Undoubtedly, we have to use a systematic approach to assure quality education, covering all aspects of the high education's processes. A systematic approach is using for shaping the content of training, as well as in the learning process (its procedural aspect). The lecture form of training is not enough for an active and effective growing of student's knowledge now. The use of a systematic approach involves the improvement of all educational processes of pedagogic system, including the content, objectives, methods, techniques, results, evaluation criteria. The transition to a two-level education system and the revision of the educational program's content provides the option to develop a quality system and to reform of high education in same time by using a systematic approach. This approach will allow to aim high education at increasing its competitiveness by the Bologna process's way.
Keywords: The Bologna process, higher education, master's degree, a two-tier education system, educational programs, reform of higher education, quality of education, qualification, system approach, improving competitiveness, training content.
С введением Закона РФ «Об образовании» (статья 7) в 1992 году в России появляется понятие образовательного стандарта. Многоуровневая система предоставляла россиянам выбор содержания уровня своего образования и создавала условия для своевременного реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики.
Принятый 22 августа 1996 года Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» выделял три ступени высшего профессионального образования.
Следует отметить, неполное высшее образование выводилось из категории ступени высшего профессионального образования. Высшее профессиональное образование по сокращенным или ускоренным программам бакалавриата могли получать студенты, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля или выдающиеся способности.
Распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000 года № 1072-р был утвержден План действий
Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 20002001 годы. В области высшего образования предлагалось введение конкурсного порядка распределения государственного заказа на подготовку специалистов и финансирование инвестиционных проектов вузов независимо от их организационно-правовой формы, установление особого статуса образовательных организаций вместо существующего статуса государственных учреждений, переход на контрактную основу финансовых взаимоотношений образовательных организаций с государством, а также внедрение принципа адресного предоставления стипендий.
16 февраля 2001 года было принято Постановление Правительства Российской Федерации № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена». Согласно документу, ЕГЭ должен был обеспечивать совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний
для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Эксперимент был рассчитан на 3 года (с 2001 по 2003 год), но в 2003 году был продлен еще на один год [1].
В сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию и обязавшись до 2010 года предварить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Болонский процесс - процесс, главной задачей которого является формирование единого образовательного пространства.
Следует отметить, что часть актуальных изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской декларации, так как во всех развитых странах в то время наблюдались аналогичные тенденции в высшем образовании. Задачи, побуждающие Болонский процесс, во многом свойственны и для России, также очевидно, что отстраненность от мирового образовательного процесса непременно приводит к отрицательным последствиям для любой национальной образовательной системы.
Участие в Болонском процессе обозначает не приведение к единой форме систем высшего образования, а тенденцию к соизмеримости систем высшего образования, к тому, что и рынок труда, и систему высшего образования сделать более динамичным и отвечающим потребностям современного времени [2]. Следует выделить основную задачу Болонского процесса - введение двухуровневой системы обучения:
- первая ступень - бакалавр (не менее 3-х лет);
- вторая ступень - магистр (два года).
На наш взгляд, более верно говорить о трехступенчатой системе образования, которая в качестве третьей ступени охватывает аспирантуру, помимо упомянутых выше бакалавриата и магистратуры. Первостепенным здесь является не количество лет обучения на той или иной ступени образования, а уровень компетентности, так как каждая ступень должна готовить студента не только к выходу на рынок труда, но и к дальнейшему обучению на следующей ступени. В отличие от России, испытывающей большие трудности с устройством на работу выпускников бакалавров, в Европе и США те же выпускники востребованы рынком труда.
Для участия в системе вузы готовят информационные пакеты с полным описанием содержания, системе оценки, требований к подготовке, методик обучения, которые должны обновляться ежегодно. Информация также должна содержать план по определенному уровню подготовки и данные об административных процедурах для регистрации на программу.
Все реформы и мероприятия в пределах Болонского процесса обращены на формирование оптимальных условий для оптимальной подготовки студентов. Естественно, без активного участия самих студентов никакие реформы не будут достаточно эффективными, ввиду того, что студент должен быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, понимающим задачи Болонского процесса, голос которых должен быть слышен при принятии тех или иных решений.
Следует отметить, что вступление России в Болонский процесс являлось вполне целесообразным, так как решались, в первую очередь, задачи преодоления экономико-технологического отставания, подъема уровня и качества жизни и конкурентоспособной экономики. Несомненно, решение таких задач требует специалиста совершенно другой деятельности и иного образования, первостепенными форматами которых будут эффективность и конкурентоспособность на уровне мировых образцов.
Результативность образовательного учреждения возможна при проведении анализа результатов его деятельности и своевременного устранения ошибок. Ю.А. Конаржевский [3] отмечает, что высокий аналитический уровень гарантирует развитие позитивного отношения к 354
целям образовательного учреждения у всего кадрового состава и студентов.
Сопричастность России к Болонскому процессу дает дополнительный стимул для развития вузовской науки, а, следовательно, высшего образования. Переход на двухуровневую систему образования позволяет привести в соответствие фактическое содержание производимых функций достаточно низкого уровня, характерное большому количеству функциональных мест в настоящем общественном производстве (где традиционно, но нецелесообразно используются дипломированные специалисты), с соответствующим ему (относительно невысоким) уровнем необходимого образования, полностью обеспечиваемым бакалавриатом. Это делает возможным насыщение огромного спроса населения на статус дипломированного специалиста, а также приводит к сокращению времени профессиональной социализации, что позволяет специалисту на 1-2 года раньше вступить в трудовой процесс.
Что же предоставляет собой система «образования в течение всей жизни»? Как уже отмечалось выше, для современного времени присуще достаточно активные процессы устаревания, и, соответственно, обновления знаний. Необходимость приобретения новых компетенций и новых знаний влечет за собой изменение среды. К примеру, знания, полученные в высшем учебном заведении, не могут достаточно эффективно обеспечивать социальную и профессиональную адаптацию в течение всей жизни, следовательно, возникает необходимость в том, чтобы человек в течение своей жизни систематически «доучивался» и, возможно переучивался.
Следует отметить, что потребность в дополнительном образовании в российской образовательной системе была осознана достаточно давно - система повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Требования к этой системе, в настоящее время, возрастают как в количественном (увеличивается число людей, которым необходимы дополнительные знания по роду профессиональных занятий), так и в качественном (возникают новые области знаний, растет роль отраслей, основанных на междисциплинарных подходах) отношении. Российские вузы проявляют большую заинтересованность во «взрослом» контингенте учащихся, принимая во внимание демографический спад, когда численность выпускников школ гораздо меньше, чем число предоставляемых в вузе мест.
Если поднимать вопрос о содержащемся в документах Болонского процесса тезиса о социальной ответственности вузов, то можно отметить, что вузы совершают функцию управляющего устройства формирования, изменения и поддержания социальных структур. Во-первых - высшие учебные заведения ответственны за передачу знаний от поколения к поколению, без чего не может идти развитие общества. Во-вторых - высшие учебные заведения обеспечивают общество профессионалами определенного уровня, без причастности которых не может действовать национальная экономика и культура. В-третьих - в вузах готовятся лучшие профессионалы в различных областях экономики, культуры и науки, и, именно от них в дальнейшем будет зависеть судьба общества. В-пятых, необходимо отметить тот момент, что высшие учебные заведения в большой степени оказывают содействие в разрушении социальных барьеров в обществе, а именно, получение диплома о высшем образовании чаще всего выступает условием повышения социального статуса, передвижению из одного социального слоя в другой. Из вышесказанного мы видим, что современное общество проявляет достаточный интерес в максимальной доступности высшего образования, а именно к этому призывают документы Болонского процесса, ведь именно высшие учебные заведения несут существенную роль в развитии своих регионов.
Много вопросов отводилось непосредственно качеству высшего образования, а именно его снижению при Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
переходе на двухуровневую систему подготовки, ведь бакалавр, как думают многие, не может быть равным дипломированному специалисту, уже потому, что срок обучения у первого на год или два меньше. Качество образования - это не только некое теоретическое свойство, а именно высокое качество, то есть максимально достаточное соответствие той цели, которой следует достигнуть в процессе подготовки специалиста данного уровня. Собственно, с установки надлежащей цели можно начинать проектирование учебной программы, направленной на получение той или иной степени, то есть необходимо установить количество знаний, умений и навыков, которыми должен обладать студент выпускник, освоивший программу. Также необходимо определить какого именно рода занятий (семинары, лекции, практические занятия и т.д.) способствуют получению предусмотренных знаний.
Вопреки спорным оценкам европейского образовательного пространства и разновидность российского высшего образования, бесспорно, что формирование Болонского процесса является механизмом гармонизации концепции высшего образования стран-участников и становиться взаимовыгодным средством создания единого европейского рынка высокоэффективной деятельности и высшего образования. Участие России в Болонском процессе предоставляет возможность равноправного положения отечественных вузов не только в европейском, но и в мировом сообществе, урегулировать затруднения признания российских дипломов и упрочить российские позиции на мировом рынке образовательных услуг.
Если говорить о проблеме обоюдного принятия странами и вузами квалификации, дипломов и степень в рамках Болонского процесса, то следует отметить, что этот вопрос, как правило, возникает касаемо так называемых регулируемых профессий, тех, где наличие соответствующих компетенций отражается специальным документом. Многие авторы считают, что в частности принятие, а не гармонизация образовательных систем обозначают главную цель Болонского процесса, когда выпускник-бакалавр имеет возможность претендовать на права, обладающими бакалавром в любой другой стране, участвующих в Болонском процессе, например, может поступить в магистратуру или принят на соответствующую должность.
В условиях все более набирающего темп развития современного общества, бесспорно, большую ценность имеют действительно квалифицированные специалисты, которые не только имеют научную степень, но и несколько образований. Достичь такой квалификации может каждый при условии непосредственного желания и терпения. Более того, несмотря на недешевое обучение современных направлений подготовки, остается возможность бюджетного обучения с получением стипендии. Несомненно, что усилий придется приложить немало независимо от варианта обучения.
В настоящее время в условиях преобразования образовательной системы с установлением многоступенчатой структурой высшего образования, выпускники высших учебных заведений могут не только овладеть всеми требуемыми профессиональными компетенциями, но и рассчитывать на выгодное трудоустройство [4-15]. В тоже время необходимо принимать во внимание, тот факт, что четырех лет обучения и диплома бакалавра, в общем-то, достаточно для начала карьеры. Тем не менее, гарантией быстрого карьерного роста даже в самом начале профессионального формирования, является магистратура. Если говорить в прошедшем времени, то еще совсем недавно такие графы в дипломе как «Бакалавр» или «Магистр» пугали не только самих выпускников, но и их работодателей. На сегодняшний день - это требование времени. Магистратура в настоящее время предоставляет выпускникам огромные возможности, являясь особой ступенью высшего образования.
Допустимость переквалификации является бесспорным достоинством двухуровневой системы высшего образования, ведь освоив знания в пределах одной образовательной программы и кафедры, студенту предоставляется возможность продолжить образование на другом направлении, то есть проанализировать исследования и разработки других научных школ. Как уже говорилось выше, результат обучения в магистратуре - это магистерская диссертация, которая является пусковым научным исследованием, для магистров, собирающихся посвятить свою жизнь науке, либо квалификационно-ориентированной работой для магистров, собирающихся использовать свои силы и знания в реальном секторе экономики.
Главные цели, которые преследует магистратура, заключаются в освоении и укреплении магистрантами навыков ведения научной и педагогической работы, формировании научного мышления, а также подготовке научно-педагогических и научно-исследовательских кадров для высших учебных заведений и других сфер профессиональной деятельности или к последующему обучению в аспирантуре. Следует выделить тот момент, что государственные требования к уровню подготовки магистров предоставляют большую возможность индивидуализации их обучения, формирования личности, обеспечивая вузы правом определения содержания программы специализированной подготовки до 80%. Тем не менее рассмотрение нескольких программ, разработанных различными вузами, демонстрирует, что их содержание передвигается от ранее принятой концепции магистратуры как образца подготовки научно-педагогических и научно-исследовательских кадров в тенденции узкоспециализированной прикладной подготовки.
Если рассматривать вопрос о согласованности подготовки дипломированных специалистов по специальностям и магистров по направлениям подготовки магистерских программ, то при его решении следует принимать во внимание расхождение в целях использования труда работников упомянутых выше квалификаций: подготовка специалистов ведется в прикладных областях, магистров - научно-педагогической и научно-исследовательской. Будущее личностное и профессиональное развитие магистра предусматривает потенциальность обучения в аспирантуре и написании им кандидатской диссертации, следовательно, магистерская программа должна строиться так, чтобы аспирантура из формы послевузовского образования перешла в третью ступень образовательной системы подготовки в высшем учебном заведении.
Если на ступени бакалавриата студент располагает возможностями получения профессионального образования в более сжатые сроки, то есть получает основную и профильную практическую подготовку, то на ступени магистратуры открываются более широкие возможности, такие как расширенная подготовка в определенной сфере деятельности и развитие на ее основе высокопрофессионального исследователя, разработчика и аналитика. В данном случае высшее учебное заведение работает «на потребителя», выполняя подготовку магистранта современным потребностям экономики или нестандартным условиям определенного работодателя.
Важно учесть, что западная модель магистерской диссертации вряд ли подойдет для российской, так как в России, кроме степени магистра, есть и такие степени, как кандидат и доктор наук, подтверждение каждой из которых сопровождается защитой соответствующей диссертации, тогда как в значительном количестве стран Западной Европы наличествует только одна ученая степень. Несомненно, магистерская диссертация должна соответствовать положениям схожими с положением для кандидатских диссертаций, но никак не копирующих их, так как объем научных исследований, проводимых магистрантом, значительно меньше, чем проводимых аспирантом при написании кандидатской дис-
сертации, соразмерно времени, предназначенного для их выполнения.
На кафедре «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» института финансов, экономики и управления ТГУ магистрант под наблюдением научного руководителя может:
- попробовать свои силы в роли преподавателя, прочитав несколько часов лекций и проведя несколько практических занятий, по таким дисциплинам как «Введение в профессию», «Теория бухгалтерского учета», «Экономический анализ», применяя медиа-оборудование для просмотра презентационного материала и учебных фильмов с необходимыми пояснениями;
- консультировать бакалавров по вопросам проведения лабораторного практикума таких дисциплин как «Бухгалтерское дело», «Бухгалтерский финансовый учет» и «Учет затрат, калькулирование и бюджетирование в отдельных отраслях производственной сферы»;
- участвовать в качестве соруководителя при написании статьи студентом-бакалавром;
- разрабатывать тестовые задания для диагностики контроля знаний учащихся [16].
Следует отметить, что инновационная модель помогает подготовке профессионалов именно для работы в сложных областях, не так часто встречающихся на рынке труда, но уже востребованных в сфере экономики. Важной стороной магистерского образования выступает расценивание данного образования, как образования для взрослых, нацеленных на дальнейшее совершенствование людей. Общепринято обучение магистрантов рассматривается с позиций повышения квалификации или приобретения новой, не изученной ранее профессии. Анализируя современные дидактические теории обучения уже взрослых студентов в возрасте 21-22 лет, а именно в этом возрасте, как правило, студенты поступают в магистратуру, можно отметить, что в этом положении необходимо принимать во внимание активность, влечение к самостоятельной работе и непосредственное желание использовать опыт обучаемого.
Исходя из вышесказанного, магистранты являются специалистами, которые уже имеют высшее профессиональное образование и некоторый профессиональный опыт, находящиеся в возрасте «ступени достижений», использующие свои интеллектуальные способности для достижения карьеры и выбора стиля жизни, имеющие определенный учебный и профессиональный опыт.
В пределах такого аспекта можно отметить, что модифицируется не только положение магистранта, но и положение преподавателя. Упор сдвигается на консультирование и сопровождение магистранта. Как научный руководитель, так и преподаватели сознательно и целенаправленно ставят перед магистрантом такие профессиональные задачи и создают такие ситуации, решение которых служит источником обогащения профессиональной компетенции магистра. Комбинация бакалавриат-магистратура предоставляет возможность гибко и оперативно регулировать подготовку на уровне магистра под современные потребности. Диплом магистра признаваем и понятен как в России, так и за границей, что способствует успешной карьере и восприятия собственных возможностей и способностей. Уверенно ощущать себя в современном обществе, создать условия для профессионального роста, устроиться на высокооплачиваемую работу - все это позволяет степень магистра.
Двухуровневая система высшего образования, несомненно, является более гибкой моделью, поэтому, естественно, самим преподавателям было непросто на нее перестроиться, так как это требовало больших трудозатрат на изменение методических материалов (лекций, учебно-методических комплексов, рабочих программ). Следует отметить, что бакалавры, которые учатся четыре года, адаптируются на рынке труда ничуть не хуже специалистов. Выпускнику-бакалавру предоставляется возможность продолжить обучение в магистратуре, а 356
затем и в аспирантуре, так как степень бакалавра - это диплом высшего профессионального образования.
Следует отметить, что образовательные стандарты настоящего времени являются стандартами, регламентирующими содержимое базисных образовательных программ и являющимися самим инструментом тестирования качества образования. Требования к содержанию высшего образования, являющиеся составной частью базисных образовательных программ, приводят к усложнению ситуации, связанной с магистерскими образовательными программами, так как 70% содержания образовательной программы предоставляется в управление высшего учебного заведения.
Необходимо отметить, что некоторую тревогу вызывает и тот момент, когда изучение программ специализированной магистерской подготовки проходят люди, имеющее первоначальную подготовку иного от избранного в магистратуре профиля. Также продолжить обучение в магистратуре могут специалисты с опытом работы, стремящиеся к освоению магистерской программы, но и они, в большинстве случаев, не имеют фундаментальной подготовки. Так же можно отметить некоторое несоответствие назначений российской магистратуры родственной ступени Болонского образовательного проекта в контексте принятых документов, где магистратура выступает соединяющим компонентом высшего образования и научно-исследовательской деятельности. Бесспорно, различную направленность магистратура должна иметь в различных образовательных областях, например, профессиональную магистратуру, можно рассматривать как завершающее звено высшего образования, а исследовательскую магистратуру, как начальную ступень будущей научно-исследовательской деятельности. Совмещение в пределах одной магистерской программы, как специализированной подготовки, так и подготовки к научно-исследовательской деятельности, в некоторых случаях (если выпускником-специалистом выбирается аналогичное направление) может привести к пролонгированию образовательной подготовки дипломированного специалиста.
По определению, магистратура должна давать больше практических навыков, нежели теоретических, следовательно, и профессорско-преподавательский состав должен распределяться таким образом, чтобы практическая направленность предполагала обязательную работу практикующих специалистов высшей категории, что не всегда мы можем наблюдать при магистерской подготовке. Как правило, даже практические занятия сводятся к теории. Программное обеспечение обозначает основной принцип магистратуры в подготовке научных и научно-педагогических кадров, поэтому пересмотр программ магистерской подготовки при разделении типов образовательных программ, обязателен, а в идеале магистерские программы должны разрабатываться с привлечением представителей потенциальных работодателей
[17].
Подводя итог, можно сказать, что с одной стороны переход на двухуровневую систему обучения позволяет более эффективно использовать бюджетные средства, дает возможность продолжения учебы в любом вузе Европы и создает условия для наилучшей подготовки студентов, с другой стороны, несовершенство магистерской подготовки при одновременном обучении студентов родственных и непреемственных направлений создают большую проблему, особенно если рассматривать трехступенчатую систему образования: бакалавриат -магистратура - аспирантура.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Постановление Правительства РФ от 16 февраля 2001 года № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена»
2. Касевич В.Б. Болонский процесс: в вопросах и ответах Текст. / В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.В. Цыб. СПб : Изд-во СПбГУ, 2004._
3. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой : для директоров и заместителей директоров школ / Ю. А. Конаржевский. - Москва : Педагогический поиск, 1997. - 80 с.
4. Зубков А.Ф., Пономарёва Н.В., Захарова Т.В. Роль и значение профессиональных компетенций специалиста с высшим образованием в его успешной профессиональной деятельности // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 127-132.
5. Иванова Т.Н. Конструирование региональной концептуальной модели социально-трудовой мобильности и занятости молодежи // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2014. № 4. С. 25-27.
6. Иванова Т.Н. Социально-профессиональное самоопределение молодежи в условиях крупного промышленного города (опыт социологического исследования на примере г.о.Тольятти) // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 60-61.
7. Ярыгина Н.А. Применение инновационных технологий обучения экономических дисциплин в вузе // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 82-84.
8. Иванова Т.Н. О структурных элементах социально-трудовой мобильности молодежи на рынке труда // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 15-18.
9. Пецина И.А. Современные подходы к определению понятия «профессиональная компетенция» в психолого-педагогических исследованиях // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 3 (4). С. 95.
10. Иванова Т.Н. Процессуальные и результатные показатели как оценка эффективности конструирования региональной концептуальной модели социально-трудовой мобильности // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 2. С. 73-76.
11. Кондратенко Е.В. Актуальные проблемы современной молодежи как индикатор уровня социальной безопасности российского общества // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. Т. 1. № 2 (18). С. 83-87.
12. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.
13. Иванова Т.Н. Система принципов современного социально-трудового пространства // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 2 (11). С. 137-140.
14. Желтов П.В., Землянский В.В. Базовые профессиональные компетенции специалиста среднего звена // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 91-96.
15. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Управление качеством образования в контексте основных противоречий глобализации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 13-16.
16. Ярыгина Н.А. К вопросу о подготовке магистров экономики // Н.А. Ярыгина, М.В. Боровицкая // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 3 (25). С. 462-465.
17. Ярыгина Н.А. Педагогическая система повышения качества подготовки специалистов направления «Экономика» // Н.А. Ярыгина, О.П. Денисова / Тольятти, 2014
