CC BY
14
ПО МАТЕРИАЛАМ КОНФЕРЕНЦИИ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 2 (92). С. 71-Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 2, no. 2 (92). P. 71-89.
Научная статья УДК 378.146
doi: 10.24412/2224-0772-2023-92-71-89
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ: ОТ ОТМЕТОК В ФОРМЕ ЦИФР ДО ИЗМЕРЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
А. А. Малыгин
Алексей Александрович Малыгин
Ивановский государственный университет, Иваново, Россия, malygin@ivanovo.ac.ru
Аннотация. В знаковый год не только для педагогического сообщества, но и для всей страны — год 200-летия со дня рождения основателя отечественной научной педагогики К. Д. Ушинского и Год педагога и наставника, объявленного Президентом Российской Федерации В. В. Путиным,— на различных уровнях с разных позиций и точек зрения исследователями и практиками рассматривается наследие отцов-основателей наук об образовании и переосмысливаются сложившиеся в образовательной практике теоретико-методологические положения. Одним из центральных вопросов, который никого не оставляет равнодушным, был и остается вопрос, связанный с контрольно-оценочной деятельностью в образовании. В управлении образованием это направление обозначается как контрольно-надзорная и оценочная деятельность, на теоретико-методологическом уровне — это образовательное оценивание как процесс и оценка как результат в самых разнообразных контекстах — от выставления отметок обучающимся до принятия решений, оказывающих влияние как на личность, так и на экономику страны [2; 3; 7].
В данной статье предложен краткий обзор становления и развития подходов к организации и со© Малыгин А. А., 2023
держанию образовательного оценивания в нашей стране. Обратимся к истории, к XVIII веку. В 1721 году был создан документ, названный «Духовный регламент». В нем впервые была введена обязанность учителя — оценивать, «как кто учится», указывать надо было две характеристики: «лениво» или «прилежно». Позднее, в 1758 году, М. В. Ломоносов в своем «Регламенте Академической гимназии» предлагал выставлять отметки буквенными аббревиатурами. Эти исторические факты убеждают в зарождении как педагогической терминологии, так и подходов к ведению оценочной деятельности в образовании [8; 22; 25].
Автор отдает себе отчет, что такое педагогическое явление, как оценка (оценивание), имеет свою глубокую историю задолго до появления государственных документов в XVIII веке, оно должно рассматриваться отдельно на каждом из уровней образования — от дошкольного до высшего образования, но вместе с тем видится целесообразность лапидарно представить те изменения, которые привели сегодня к глубокому овладению строгими правилами и математическими методами в сложной, но благодарной педагогической деятельности.
Основная цель данной статьи состоит в представлении основных этапов становления и развития образовательного оценивания в нашей стране и определении дальнейших направлений совершенствования оценочной деятельности.
Методология и методы исследования. Теоретико-методологическими основаниями исследования явились:
- теории развития образовательных систем;
- теоретические основы качества образования и его оценки;
- теория образовательных измерений.
Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы:
- анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросам образовательного оценивания;
- классификация методов и способов оценивания в образовании;
- изучение нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность в России в различные исторические периоды.
Выводы. Оценивание в образовании является отражением изменений, происходящих в обществе, а также обусловлено его научно-технологическим и социально-экономическим развитием. Как и несколько веков назад, сегодня продолжает широко действовать словесно-цифровая система оценивания, чаще всего выражающаяся в 4-балльной форме, и по-прежнему популярен средний балл, когда суммируются несумми-руемые значения. Попытки перейти к 100-балльной шкале оценивания или ввести рейтинговую оценку также можно отнести к некорректным методам сочетания количественных и качественных данных. Прежде
всего это можно объяснить тем, что до настоящего времени проблемой оценивания занимаются не всегда глубоко подготовленные люди, потому что совершенно очевидно, что между разными типами (видами) шкал существуют большие различия. Так, существуют количественные, метрические (интервальная и абсолютная) шкалы и качественные, неметрические (номинальная и порядковая) шкалы оценивания. В результате незнания этих различий совершаются действия, которые являются сами по себе ошибочными и, следовательно, ведут к ошибочным результатам оценивания. Первая ошибка совершается, когда переводятся качественные оценки в количественные через простые преобразования, обычно присвоение оценок-номеров мест (удовлетворительно, хорошо, отлично). Следующая ошибка — размещать на количественной (порядковой) шкале присвоенные оценки удовлетворительно, хорошо, отлично, тогда как у этой шкалы другие задачи. Подобные действия свидетельствуют о несоблюдении известных положений теории педагогических измерений.
Преодоление указанных ошибок, их устранение в процедуре оценивания и, следовательно, получение объективной информации о состоянии системы образования и уровне подготовки обучающихся будет способствовать повышению качества образования. Говоря в более широком контексте, единые подходы, синхронизация и преемственность систем оценки качества образования на различных уровнях будут способствовать формированию и развитию единого образовательного пространства нашей страны.
Ключевые слова: диагностика, компетенции, отметка, оценивание, оценка, педагогические измерения, педагогический контроль, результаты обучения
Для цитирования: Малыгин А. А. Образовательное оценивание: от отметок в форме цифр до измерения компетенций // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 2 (92). С. 71-89. doi: 10.24412/2224-0772-2023-92-71-89
Original article
EDUCATIONAL ASSESSMENT: FROM MARKS IN THE FORM OF NUMBERS TO MEASUREMENT OF COMPETENCIES
Aleksey A. Malygin
Ivanovo State University, Ivanovo, Russia, malygin@ivanovo.ac.ru
Abstract. During the year, significant not only for the pedagogical community, but for the whole country — the year of the 200th anniversary of Russian scientific pedagogy founder, Konstantin Ushinsky — and the Year of teacher and mentor, announced by the President of the Russian Federation Vladimir Putin — at various levels, from different positions and points of view, research-
ers and practitioners examine the legacy of education science founding fathers and rethink the theoretical and methodological provisions that have developed in educational practice. One of the central issues that leaves no one indifferent was and remains the issue related to control and evaluation activities in education. In education management, this direction is referred to as control, supervision and assessment activity, at theoretical and methodological level it is educational assessment as a process and evaluation as a result in a wide variety of contexts — from marking the students to making decisions that affect both the individual and the economy of the country [2; 3; 7].
This article offers a brief overview of the formation and development of approaches to the organization and content of educational assessment in our country. Let's turn to the history, to the XVIIIth century. In 1721 the Spiritual Regulation, special document, has been created. It introduced for the first time the obligation of a teacher to evaluate students by the principle of "how one learns" according to two criteria — "lazy" and "diligently". Later in 1758 Mikhail Lomonosov in his "Regulations of the Academic Gymnasium" suggested putting marks with letter abbreviations. These historical facts convince of the emergence of both pedagogical terminology and approaches to conducting assessment activities in education [8; 22; 25].
The author is aware of the fact that such pedagogical phenomenon as assessment has its own deep history long before the appearance of state documents in the XVIIIth century. It should be considered separately at each level of education — from preschool to higher education, but at the same time, it is appropriate to present in lapidary way the changes that have led today to a deep mastery of strict rules and mathematical methods in a complex but rewarding pedagogical activity.
Basic purpose of the article is to present the main stages of the formation and development of educational assessment in our country and to determine further directions for improving assessment activities.
Research Methods. The theoretical and methodological foundations of the study are:
- the theory of development of educational systems;
- theoretical foundations of the quality of education and its evaluation;
- theory of educational measurements;
To achieve this goal, the following methods have been used:
- analysis of Russian and foreign literature in the field of educational assessment;
- classification of methods and way of assessment in education;
- study of legal documents regulating educational activities in Russia in various historical periods.
Results. Educational assessment is a reflection of the changes taking place in society, and is also conditioned by its scientific, technological and socioeconomic development. Like several centuries ago, today the verbal-numerical
grading system continues to be operated widely, most often expressed in a 4-point form, and the average score is still popular when non-summable values are summed up. Attempts to switch to a 100-point rating scale or introduce a rating can also be attributed to incorrect methods of combining quantitative and qualitative data.
First of all, this can be explained by the fact that until now the problem of assessment has not always been dealt with by deeply trained people, because it is quite obvious that there are big differences between different types of scales. So, there are quantitative, metric (interval and absolute) scales and qualitative, non-metric (nominal and ordinal) assessment scales. As a result of ignorance of these differences, actions are performed that are themselves erroneous and, therefore, lead to erroneous assessment results. The first error is made when converting qualitative grades into quantitative grades through simple transformations, usually assigning place grades (satisfactory, good, excellent). The next error is to place on a quantitative (ordinal) scale the assigned grades (satisfactory, good, excellent), while this scale has other tasks. Such actions indicate non-compliance with the well-known provisions of the theory of educational measurements.
Overcoming these errors, their elimination in the assessment procedure, and, consequently, obtaining objective information about the state of the education system and the level of training of students will help improve the quality of education. Speaking in a broader context, common approaches, synchronization and continuity of systems for assessing the quality of education at various levels will contribute to the formation and development of a common educational space in our country.
Keywords: assessment, competence, competencies, diagnostics, educational measurements, learning outcomes, mark, pedagogical control
For citation: Malygin A. A. Educational assessment: from marks in the form of numbers to the measurement of competencies. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;2(2):71-89. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-92-71-89
Введение. В знаковый год не только для педагогического сообщества, но и для всей страны — год 200-летия со дня рождения основателя отечественной научной педагогики К. Д. Ушинского и Год педагога и наставника, объявленного Президентом Российской Федерации В. В. Путиным,— на различных уровнях с разных позиций и точек зрения исследователями и практиками рассматривается наследие отцов-основателей наук об образовании и переосмысливаются сложившиеся в образовательной практике теоретико-методологические положения. Одним из центральных вопросов, который никого не оставляет равнодушным, был и остается вопрос, связанный с контрольно-оценочной деятельностью в образовании. В управлении образованием это направление обозначается как
контрольно-надзорная и оценочная деятельность, на теоретико-методологическом уровне — это образовательное оценивание как процесс и оценка как результат в самых разнообразных контекстах — от выставления отметок обучающимся до принятия решений, оказывающих влияние как на личность, так и на экономику страну [2; 3; 7].
В данной статье предложен краткий обзор становления и развития подходов к организации и содержанию образовательного оценивания в нашей стране. Обратимся к истории, к XVIII веку. В 1721 году был создан документ, названный «Духовный регламент». В нем впервые была введена обязанность учителя — оценивать, «как кто учится», указывать надо было две характеристики: «лениво» и «прилежно». Позднее, в 1758 году, М. В. Ломоносов в своем «Регламенте Академической гимназии» предлагал выставлять отметки буквенными аббревиатурами. Эти исторические факты убеждают в зарождении как педагогической терминологии, так и подходов к ведению оценочной деятельности в образовании [8; 22; 24].
Автор отдает себе отчет, что такое педагогическое явление, как оценка (оценивание), имеет свою глубокую историю задолго до появления государственных документов в XVIII веке, оно должно рассматриваться отдельно на каждом из уровней образования — от дошкольного до высшего образования, но вместе с тем видится целесообразность лапидарно представить те изменения, которые привели сегодня к глубокому овладению строгими правилами и математическими методами в сложной, но благодарной педагогической деятельности.
Цель данной статьи состоит в представлении основных этапов становления и развития образовательного оценивания в нашей стране и определение дальнейших направлений совершенствования оценочной деятельности.
Методология и методы исследования. Теоретико-методологическими основаниями исследования явились:
- теории развития образовательных систем;
- теоретические основы качества образования и его оценки;
- теория образовательных измерений.
Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы:
- анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросам образовательного оценивания;
- классификация методов и способов оценивания в образовании;
- изучение нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность в России в различные исторические периоды.
Век XIX: становление научной педагогики и критический взгляд К. Д. Ушинского на баллы в форме цифр
XIX век ознаменован созданием в 1802 году по указу императора Александра I Министерства народного просвещения, которое в числе других задач вырабатывало единые подходы к оценке и фиксировало их в различных документах. Так, в 1818 году министерство выпустило распоряжение «Начертание подробнейших правил, касательно испытаний в таких учебных заведениях, коих воспитанники при выпуске имеют право на получение классного чина», в котором вводилась 4-балльная система оценивания успехов учащихся, позднее она была заменена на 12-балльную.
В 1837 году министром народного просвещения С. С. Уваровым было предложено 6-балльное оценивание. В обосновывающем этот шаг документе «Правила для желающих поступать в университеты» было записано: «для определения познаний употребляются цифры: 0, 1, 2, 3, 4 и 5, которые в том же порядке означают: совершенное незнание, слабые, посредственные, достаточные, хорошие, отличные сведения» [23]. Исследователи полагают, что «ожидаемого единообразия вследствие очередного нововведения Министерства не последовало, и учебные заведения продолжали самостоятельный поиск новых подходов к процедуре оценивания» [25, с. 196].
Далее в 1845 году в России применялась 115-балльная система оценивания, которая описана в «Положении об испытаниях в учебных заведениях Министерства народного просвещения». Она не получила широкого распространения в силу своей громоздкости и трудности перевода в 5-балльную шкалу.
Обращаясь к богатому наследию К. Д. Ушинского как следующей точке для рассмотрения изменений подходов, трансформации процедур в контрольно-оценочной деятельности в образовании, стоит выделить его статью «Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых в наше время во всей России», написанную в 1861 году, то есть более 160 лет назад [27]. В частности, одно из замечаний, высказанное словами преподавателя гимназии Густава Александровича, не теряет
своей актуальности и сегодня: «Отвлеченное значение, которое имеют цифры 1, 2, 3, 4, 5, хотя не показывает прямого влияния на учение, но составляет также важные неудобства для преподавания. Действительно, эти цифры показывают только, как тот или другой ученик ответил урок, но нисколько не знакомят нас с их способностями, с причиною их медленных успехов, с их хорошими или дурными качествами... Мы из этих отметок не можем видеть, в чем именно состоит недостаток ученика: в слабой ли памяти, в незрелости ли размышления, в недостатке ли красноречия. А не зная причин, которые действуют, мы не можем уничтожить само действие. Простые же отвлеченные цифры, конечно, не могут нам ответить на все эти вопросы, от которых, однако, зависят не только успехи, но, может быть, и вся будущность молодого человека, воспитание которого нам поручено» [27, с. 248].
Критический взгляд К. Д. Ушинского (не следует путать с критикой) на существующую систему оценивания состоял в том, что нельзя «уничтожить все баллы, и притом без предварительного обдуманного постепенного перехода. Прежде всего нужно парализовать вредное влияние ежедневных отметок в форме цифр. Первоначально следует приступать к обучению без баллов в высших и элементарных классах, а затем в средних. Баллы за хорошее поведение и прилежание должны быть совсем выведены из употребления. Баллы в виде цифр должны быть навсегда заменены подробными письменными замечаниями, касающимися поведения и успехов ученика» [27, с. 266].
Несмотря на развернувшуюся в 80-е годы XIX века дискуссию педагогов за сохранение или отмену балльной системы оценивания в школе [26], в учебных заведениях началось применение 4-балльной шкалы: 2, 3, 4, 5, означавшие соответственно слабые, достаточные, хорошие и отличные знания.
Таким образом, в XIX веке после введения различных вариантов оценивания сложилась практика выставления отметок в форме цифр, у которой были как свои сторонники, так и противники. В защиту тех, кто критиковал «баллопроизводство», методика которого описана в цитируемой работе К. Д. Ушинского [27, с. 231], следует признать правомерность высказываемых замечаний еще и в силу недопустимости проведения ряда арифметических действий с качественными данными на порядковой шкале измерений, профессиональное и общественное понимание которого придет намного позднее.
Век ХХ: от отмены отметок к управлению качеством образования
на основе оценок
Наступивший ХХ век можно охарактеризовать отменой отметок, которая произошла уже в молодой Советской России. Постановлением Наркомпроса РСФСР в мае 1918 года «Об отмене отметок» отменена балльная система оценки «познаний и поведения учащихся» во всех школах страны. В это время информационной основой об уровне достижений в учебе являлись отзывы партийных комитетов и педагогических советов школ об исполнении учебной работы. В стране продолжался поиск новых подходов к оценке знаний, поскольку существовавшая до революции система оценивания была признана «уродливой». Инструкция Наркомпроса 1922 года «Об учете учебной работы и проверке знаний учащихся» также содержала отказ от выставления оценок. Такой опыт безотметочного обучения не привел к позитивным изменениям, поскольку личная ответственность как учеников за выполнение учебной программы, так и педагогов за результаты обучения резко снизилась.
Особо следует отметить, что в условиях становления новой советской школы одной из важных задач стала разработка стандартизированных способов сравнения успеваемости, что нашло свое отражение в развитии диагностической практики 20-30-х годов ХХ века — оценке личности учащегося и оценке педагогического метода. В этот период происходит бурное и бесконтрольное использование тестов, которые частично заимствовались из зарубежных образовательных систем и разрабатывались отечественными психологами и педологами (П. П. Блонский, А. П. Болтунов, Л. С. Выготский, А. Ф. Лазурский, А. Р. Лурия, А. П. Нечаев, Ф. Е. Рыбаков и др.) [9; 12]. Направление диагностики обученности и педологии сначала получило официальную поддержку в 1931 году постановлением Наркомпроса РСФСР «Об организации педологической работы в Республике», но через пять лет, в 1936 году, другим постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» метод тестов был признан «буржуазным оружием дискриминации учащихся». В результате на многие годы, вплоть до конца ХХ века, отрицались возможности и педагогических измерений, и педагогической диагностики, и в целом тестирования как объективного метода оценивания в образовании. К слову, необходимо заметить, что в отличие от нашей страны в зарубежных странах исследования и поиск оптимальных способов повышения объективности и обоснован-
ности оценочных суждений как в психологии, так и в образовании не останавливались и привели к появлению сначала классической теории тестов, а позднее — современной теории тестов (Item Response Theory), к которым наша страна обратится позднее [1; 4; 11; 19; 29-31; 34; 35].
Вместе с осмыслением ошибочного выбора в пользу безотметочной системы спустя почти 20 лет постановлением Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) в 1935 году «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» возвращается 5-балльная система оценивания. Для всех школ Советского Союза разрабатывается единый порядок оценивания результатов обучения и вводится пятиступенчатая оценка успеваемости учащихся — словесные отметки-аналоги вместо цифр: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично».
Однако в январе 1944 года постановлением Совнаркома РСФСР «О введении цифровой 5-балльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы» цифры от 1 до 5 снова появляются в оценивании, заменяя словесные отметки. Наряду с вышеназванным постановлением наркомом просвещения РСФСР в феврале 1944 года была утверждена «Инструкция о применении цифровой 5-балльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы», в которой были даны рекомендации, за что выставлять те или иные баллы. Одновременно оценка приобретает особый статус, поскольку в том же 1944 году утверждено «Положение об экзаменах на аттестат зрелости». В Положении излагался порядок награждения медалями: если выпускник имеет «5» по всем предметам и «отличное поведение», то он награждается золотой медалью. Серебряную медаль получали выпускники за «отличное поведение», оценку «5» по всем предметам, отнесенным к экзаменам на аттестат зрелости, и оценку «4» не более чем по трем из остальных предметов. А в 1978 году в вузах оценки также стали влиять на получение дипломов с отличием при условии, что учащийся получил оценку «5» (пять) не менее чем по 75% предметов учебного плана и по поведению, оценку «4» (четыре) по остальным предметам и сдал все государственные экзамены с оценкой «5» (пять), а также проявил себя в общественной работе.
Наряду с отметками в школах и вузах вводилось и безотметочное оценивание. Инструкции министерства, уставы школ предусматривали по отдельным дисциплинам, например по физической культуре,
выставление оценки «зачтено» или «не зачтено».
Советский период характеризуется жестким контролем со стороны органов управления образованием, что объясняется стремлением усилить надзор за выполнением декретов и распоряжений партии и молодого правительства в области народного просвещения и образования. Более того, в годы Великой Отечественной войны был усилен контроль за выполнением требований всеобуча, для руководителей и инспекторов вводилась обязанность следить за посещением школы, бороться с отчислением учащихся из школ, что, безусловно, сказывалось на оценочной деятельности и выставлении отметок. В том же 1944 году вышел приказ Наркомпроса РСФСР «О социалистическом соревновании в школе», который отменял соревнования среди учащихся и учителей по учебе, запрещалась «неправильная и вредная практика оценки работы школы и учителя на основе средних процентов успеваемости учащихся», на учителей возлагалась персональная ответственность за правильность оценки успеваемости учащихся.
Справедливо отмечается, что нормативные документы только констатировали, что применяется словесная, словесно-цифровая или цифровая система оценивания, и не раскрывали сущности каждого балла, правил определения итоговой оценки [8]. Такое положение дел приводило к манипулированию отметками в угоду положительным отчетам об успеваемости и призывам к ликвидации неуспеваемости, как и не изжитые до сих пор издержки «процентомании», и отнюдь не способствовало развитию оценочной деятельности на основе принципов объективности и сопоставимости.
Без преувеличения можно считать, что начало 90-х годов XX века явилось периодом развития научно обоснованных подходов в управлении учебным процессом. Этому способствовало и принятие новых законов Российской Федерации «Об образовании» (1992) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), и вводимые понятия «государственная (итоговая) аттестация», «государственная аккредитация», «принцип объективности», «качество подготовки выпускников», «образовательные стандарты» и др., а также право образовательных учреждений «самостоятельно выбирать систему оценок, формы, порядок и периодичность промежуточной аттестации обучающихся».
С 1995 года Россия становится участником международных сравнительных исследований TIMSS, с 2000 года — PISA, в 2001 году — PIRLS,
по результатам которых пересматриваются содержание образования, методы и средства педагогического контроля, позволяющие оценивать различные виды деятельности и компетенции обучающихся не только на репродуктивном уровне. В 1996 году вводится централизованное тестирование выпускников школ в добровольном порядке по единым измерительным материалам и стандартизированной процедуре, предусматривающее дальнейшее поступление с его результатами в вуз.
Как можно проанализировать из нормативных документов, на протяжении всего XX столетия государство контролирует вопросы оценивания успеваемости обучающихся как в школе, так и в высших учебных заведениях, определяя порядки, периодичность выставления оценок, а отметки, кроме рычага педагогического воздействия на учащихся, обладают еще и юридической силой. Новый политический уклад в стране в конце ХХ века вместе с научно-техническим развитием, сопровождающимся информатизацией на всех уровнях, привел к изменениям и в системе образования. Расширение объема содержания образования, повышение доли междисциплинарных творческих аспектов подготовки обучающихся, разработка государственных образовательных стандартов, повышение качества образования принципиально с других позиций в новом Российском государстве привели и теоретиков, и практиков к общему мнению, что для принятия решений в области управления образованием необходима достоверная информация о качестве образования путем использования объективных методов оценивания [12; 15; 21].
Век XXI: от Единого государственного экзамена к измерениям компетенций и сертификации квалификаций
В контексте образовательного оценивания сегодняшний век можно обозначить как тот период, когда общество всерьез поставило вопрос о качестве образования и проблему объективности оценок. Это было обусловлено многими причинами, в числе которых — несоответствие и несопоставимость оценок учащихся в аттестатах об общем образовании даже внутри одной школы, резкий рост числа медалистов среди выпускников, субъективный отбор абитуриентов на программы высшего образования в институты, академии, университеты, разрыв между полученными квалификациями выпускников высших учебных заведений и требованиями рынка труда к молодым специалистам [7; 21].
С 2001 года в нашей стране начал разворачиваться эксперимент по
введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [14]. Пожалуй, ни одно нововведение в отечественном образовании не вызывало таких противоречивых суждений, разногласий и споров, как это. Прошло уже более 20 лет, но споры о нем не утихают до сих пор. Это вполне естественно, так как он касается миллионов людей, вовлеченных в орбиту системы образования. Острота критики не уменьшилась, а даже возросла с 2010 года в связи с переходом ЕГЭ в штатный режим функционирования. Частично критика была спровоцирована неоправданным использованием результатов ЕГЭ, поскольку на их основе нередко делали выводы о работе учителей или эффективности школ и деятельности губернаторов. Однако была и необоснованная критика тех, кто не испытывал доверия к результатам экзамена и даже не пытался разобраться в их явном преимуществе в плане высокой объективности, обоснованности и прогностичности, удобства для поступления в вузы.
Несмотря на трудности и критику, можно констатировать, что в России удалось создать форму сдачи конкурсных испытаний в вузы, учитывающую как лучший зарубежный опыт, так и своеобразие российских условий [7; 14]. За прошедшие годы с момента появления ЕГЭ развивался инструментарий. Содержание заданий приобрело большую проблемность, жесткая стандартизация форм заданий с выбором сменилась приоритетом заданий с развернутыми ответами, появились задания, проверяющие освоение учащимися метапредметных умений. Совершенствовался банк заданий, в котором основную долю заняли калиброванные задания, обладающие высокой валидностью. В России сложилось сообщество профессионалов, ученых, специалистов в области образовательных измерений, разработчиков заданий, специалистов по компьютерным технологиям, успешно реализующих задачи центров оценки качества образования [5; 10; 19; 29]. Эти достижения по праву можно отнести к формированию и развитию единого образовательного пространства России [16].
Одновременно с ЕГЭ и в общем образовании, и в профессиональном вводились образовательные стандарты, получившие в профессиональном сообществе название «стандарты трех групп требований» — требования к структуре образовательной программы, условиям ее реализации и результатам ее освоения, которые прошли уже не одну итерацию изменений и обновлений. В основу современных образовательных стандартов общего образования положен системно-деятельностный подход,
а образовательные стандарты для профессионального образования, то есть для уровней среднего профессионального и высшего образования, разработаны в парадигме компетентностного подхода. Как в случае общего образования, так и профессионального образовательные результаты сформулированы в новых трактовках, отличных от тех, что выстраивались в знаниевой парадигме XX века. Компетентностный подход находит свое отражение в конкретных формулировках универсальных и профессиональных компетенций, представленных в федеральных государственных образовательных стандартах по различным направлениям подготовки и специальностям. Это, в свою очередь, влияет на содержание обучения, на выбор способов и средств формирования и оценивания результатов обучения в компетентностной парадигме [18; 24].
Одним из принципов, заложенным сегодня на законодательном уровне в статью 59 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», является принцип объективности процедуры итоговой аттестации обучающихся. И если на уровне общего образования он обеспечивается стандартизированными и относительно независимыми процедурами ОГЭ и ЕГЭ, то на уровне высшего образования этот вопрос остается открытым [20; 28]. Не изменило эту ситуацию кардинальным образом и введение как в сферу труда, так и в сферу образования профессиональных стандартов [6]. По замыслу разработчиков профессиональных стандартов, соответствие требованиям рынка труда, выраженные в этих документах в формулировках трудовых функций (необходимых знаний, умений и трудовых действий) работника, должно оцениваться через независимую процедуру сертификации квалификаций, которая на сегодняшний день является добровольной.
К началу второго десятилетия XXI века среди сообщества специалистов в области образовательных измерений утвердилось понимание того, что традиционных оценочных средств и привычных линейных процедур в компьютерном формате недостаточно для измерения уровня компетентности выпускников или специалистов даже в тех случаях, когда задания предусматривают свободно конструируемый ответ [32; 33]. Кроме своей междисциплинарности, компетенции обладают тремя особенностями: отсроченным характером их проявления в деятельности после окончания обучения, причинным характером связи с эффективностью последующей деятельности и их металатентной природой. Указанные особенности позволяют трактовать компетенции как глубоко
лежащие устойчивые поведенческие характеристики личности, прогнозирующие эффективность деятельности после окончания обучения на основе полученных знаний, умений и навыков [28]. Знания, умения и навыки хотя имеют также латентный характер, но находятся ближе к поверхностному слою новообразований в личности индивидуума по сравнению с компетенциями. Поэтому оценка знаний, умений и навыков допускает использование как традиционных средств, так и измерителей, а оценка уровня сформированности компетенций с необходимостью предполагает обращение к теории образовательных измерений и профессионально разработанному инструментарию, обеспечивающему высокую надежность и валидность результатов оценивания [13; 20].
В теории измерение понимается как процесс установления соответствия между оцениваемыми характеристиками и точками шкалы, в которой отношение между различными оценками выражается свойствами числового ряда. Процесс образовательных измерений включает в себя: выбор предмета измерения (конструкта), под которым понимается одна или несколько латентных характеристик оцениваемых объектов; выбор эмпирических референтов (наблюдаемых признаков конструкта) — заданий, замещающих латентные переменные; выбор измерительных процедур; конструирование измерительных инструментов; выбор шкалы и отображение на нее результатов измерения по определенным правилам; обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результатов измерения. Перечисленные операции процесса измерения имеют свои аналоги в традиционном оценивании, однако там они больше носят интуитивный характер. При образовательных измерениях эта совокупность операций должна проходить процесс научного обоснования качества, особенно важно, если речь идет об итоговой аттестации, результаты которой служат для принятия управленческих решений.
Возвращаясь к вопросу о выставлении оценок по результатам аттестационных процедур при измерении компетенций, следует отметить, что уровень их сформированности необходимо определять в заданных и согласованных диапазонах. Так, например, преодоление порогового значения (70% верно выполненных заданий) в каждом диапазоне позволит сделать вывод о компетентности на минимальном, базовом или высоком уровне. Из этого следует, что при измерении компетенций необходимо идти по пути последовательного сочетания количественного и качественного уровней измерения, то есть обращаться к бипа-
радигмальной (смешанной) методологии образовательных измерений, предложенной в [12].
Выводы. Оценивание в образовании является отражением изменений, происходящих в обществе, а также обусловлено его научно-технологическим и социально-экономическим развитием. Как и несколько веков назад, сегодня продолжает широко действовать словесно-цифровая система оценивания, чаще всего выражающаяся в 4-балльной форме, и по-прежнему популярен средний балл, когда суммируются несумми-руемые значения. Попытки перейти к 100-балльной шкале оценивания или ввести рейтинговую оценку также можно отнести к некорректным методам сочетания количественных и качественных данных.
Преодоление указанных ошибок, их устранение в процедуре оценивания и, следовательно, получение объективной информации о состоянии системы образования и уровне подготовки обучающихся будет способствовать повышению качества образования. Говоря в более широком контексте, единые подходы, синхронизация и преемственность систем оценки качества образования на различных уровнях будут способствовать формированию и развитию единого образовательного пространства нашей страны.
Список источников
1. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний: учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 135 с.
2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки. М.: Знание, 1984. 296 с.
3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. 288 с.
4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб.: Питер, 2009. 668 с.
5. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с.
6. Блинов В. И. Профессиональные стандарты от разработки к применению // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 5-14.
7. Болотов В. А. Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 287-297. сЗо1: 10.17323/1814-9545-2018-3-287-297.
8. Болотова Е. Л. Нормативно-правовое регулирование системы оценки достижений учащихся // Педагогические измерения. 2020. № 2. С. 88-101.
9. БурлачукЛ. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. 2-е изд. СПб.: Питер, 2010. 384 с.
10. Гуськова М. В. Количественные и качественные исследования в образовательной эвалюа-ции // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 2 (11). С. 100-111.
11. Ефремова Н. Ф., Звонников В. И., Челышкова М. Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика. 2006. № 2. С. 14-22.
12. Звонников В. И. Измерения и качество образования. М.: Логос, 2006. 312 с.
13. Звонников В. И., Малыгин А. А., Челышкова М. Б. Оценивание в высшем образовании: от линейности к адаптивности // Известия высших учебных заведений. Сер.: Гуманитарные науки.
2014. Т. 5, вып. 2. С. 166-171.
14. Звонников В. И., ЧелышковаМ. Б. Единый экзамен: неудачный эксперимент или универсальное новаторское решение? // Высшее образование сегодня. 2004. № 6. С. 18-24.
15. Иванова С. В., Елкина И. М. Система оценивания результатов обучения при различных педагогических подходах в России и зарубежных странах // Вестник Академии педагогических наук Казахстана. 2014. № 3. С. 19-31.
16. Иванова С. В., Иванов О. Б. Трансформация образовательного пространства в стремительно меняющемся мире // Педагогика. 2022. № 7. С. 5-14.
17. Измерение и оценка сформированности универсальных компетенций обучающихся при освоении образовательных программ бакалавриата, магистратуры, специалитета: коллективная монография / под науч. ред. И. Ю. Тархановой / ЯГПУ, Ярославль, 2018. 383 с.
18. Казакова Е. И., Тарханова И. Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 5. С. 127-135.
19. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М.: Полиграф сервис, 2000. 352 с.
20. Малыгин А. А., Челышкова М. Б. Обеспечение качества оценок студентов в итоговой аттестации // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 1 (89). С. 7-23. doi: 10.24412/2224-0772-2023-89-7-23.
21. Найденова Н. Н. Оценивание результатов обучения в процессе стандартизации обновленного содержания общего образования в зарубежных странах // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 6 (88). С. 140-157. doi: 10.24412/2224-0772-2022-88-140-157.
22. Пещеров Д. В. Проблема оценивания и рейтингования учебных достижений в высшей школе России в конце XIX — начале XX века: опыт изучения архивных материалов // Наука и школа. 2022. № 2. С. 106-113. doi: 10.31862/1819-463X-2022-2-106-113.
23. Правила для желающих поступить в университеты // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 2. 1835-1849 гг. СПб.: Тип. Имп. Академии наук. 1866. Стб. 173.
24. Рудинский И. Д., Давыдова Н. А., Петров С. В. Компетенция. Компетентность. Компетентностный подход / под ред. И. Д. Рудинского. М.: Горячая линия — Телеком, 2018. 240 с.
25. Рыжов А. Н. Генезис подходов к оцениванию учебной деятельности в среднем общем образовании в России (XVIII — начало XX в.) // Казанская наука. 2017. № 12. С. 194-197.
26. Рыжов А. Н. Подходы к оцениванию учебных достижений в среднем общем образовании России в конце XIX — 80-х гг. XX в. // Школа Будущего. 2017. № 6. С. 40-48.
27. Ушинский К. Д. Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых в наше время во всей России. Архив К. Д. Ушинского. Т. 2. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. С. 225-271.
28. Челышкова М. Б. Аттестация выпускников вузов в рамках компетентностного подхода // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2012. Т. 18, № 6. С. 270-273.
29. Шмелев А. Г. Практическая тестология: Тестирование в образовании, прикладной психологии и управлении персоналом. М.: Маска, 2013. 668 с.
30. Advances in Educational and Psychological Testing: Theory and Applications / ed. by R. K. Hambleton, J. Zaal. 4 ed. Boston: Kluwer, 2000. 458 p.
31. Bandalos D. L. Measurement Theory and Applications for the Social Sciences. New York: Guilford, 2018. 661 p.
32. Blömeke S., Zlatkin-Troitschanskaia O., Kuhn C., Fege J. Modeling and Measuring Competencies in Higher Education. Professional and Vet Learning. Vol. 1. Sense Publishers, Rotterdam, 2013. doi:10.1007/978-94-6091-867-4_1.
33. Competence Assessment in Education Research, Models and Instruments / D. Leutner, J. Fleischer, J. Grünkorn, E. Klieme. New York: Springer International Publishing AG., 2017. 503 p.
34. Crocker L., Algina J. Introduction to Classical and Modern Test Theory. Pacific Grove (CA): Wadsworth, 2006. 527 p.
35. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Ass., Publ., 1980. 274 p.
References
1. Avanesov V. S. Nauchnye problemy testovogo kontrolja znanij: uchebnoe posobie. M.: Issledovatel'skij
centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1994. 135 s. [In Rus].
2. Amonashvili Sh. A. Vospitatel'naja i obrazovatel'naja funkcija ocenki. M.: Znanie, 1984. 296 s. [In Rus].
3. Ananev B. G. Psihologija pedagogicheskoj ocenki. Izbrannye psihologicheskie trudy. M.: Pedagogika, 1990. 288 s. [In Rus].
4. Anastazi A., Urbina S. Psihologicheskoe testirovanie. 7-e izd. SPb.: Piter, 2009. 668 s. [In Rus].
5. Balyhina T. M. Slovar' terminov i ponjatij testologii. M.: Izd-vo RUDN, 2000. 164 s. [In Rus].
6. Blinov V. I. Professional'nye standarty ot razrabotki k primeneniju // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2015. № 4. S. 5-14. [In Rus].
7. Bolotov V. A. Proshloe, nastojashhee i vozmozhnoe budushhee rossijskoj sistemy ocenki kachestva ob-razovanija // Voprosy obrazovanija. 2018. № 3. S. 287-297. doi: 10.17323/1814-9545-2018-3-287297. [In Rus].
8. Bolotova E. L. Normativno-pravovoe regulirovanie sistemy ocenki dostizhenij uchashhihsja // Pedagogicheskie izmerenija. 2020. № 2. S. 88-101. [In Rus].
9. BurlachukL.F. Psihodiagnostika: uchebnik dlja vuzov. 2-e izd. SPb.: Piter, 2010. 384 s. [In Rus].
10. Gus'kova M. V. Kolichestvennye i kachestvennye issledovanija v obrazovatel'noj jevaljuacii // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2013. № 2 (11). S. 100-111. [In Rus].
11. Efremova N. F., Zvonnikov V. I., Chelyshkova M. B. Pedagogicheskie izmerenija v sisteme obrazovanija // Pedagogika. 2006. № 2. S. 14-22. [In Rus].
12. Zvonnikov V. I. Izmerenija i kachestvo obrazovanija. M.: Logos, 2006. 312 s. [In Rus].
13. Zvonnikov V. I., Malygin A. A., Chelyshkova M. B. Ocenivanie v vysshem obrazovanii: ot linejnosti k adaptivnosti // Izvestija vysshih uchebnyh zavedenij. Ser.: Gumanitarnye nauki. 2014. T. 5, vyp. 2. S. 166-171. [In Rus].
14. Zvonnikov V. I., ChelyshkovaM. B. Edinyj jekzamen: neudachnyj jeksperiment ili universal'noe nova-torskoe reshenie? // Vysshee obrazovanie segodnja. 2004. № 6. S. 18-24. [In Rus].
15. Ivanova S. V., Elkina I. M. Sistema ocenivanija rezul'tatov obuchenija pri razlichnyh pedagogicheskih podhodah v Rossii i zarubezhnyh stranah // Vestnik Akademii pedagogicheskih nauk Kazahstana. 2014. № 3. S. 19-31. [In Rus].
16. Ivanova S. V., Ivanov O. B. Transformacija obrazovatel'nogo prostranstva v stremitel'no menjajush-hemsja mire // Pedagogika. 2022. № 7. S. 5-14. [In Rus].
17. Izmerenie i ocenka sformirovannosti universal'nyh kompetencij obuchajushhihsja pri osvoenii obrazovatel'nyh programm bakalavriata, magistratury, specialiteta: kollektivnaja monografija / pod nauch. red. I. Ju. Tarhanovoj / JaGPU, Jaroslavl', 2018. 383 s. [In Rus].
18. Kazakova E. I., Tarhanova I. Ju. Ocenka universal'nyh kompetencij studentov pri osvoenii obrazovatel'nyh programm // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2018. № 5. S. 127-135. [In Rus].
19. Majorov A. N. Teorija i praktika sozdanija testov dlja sistemy obrazovanija. Kak vybirat', sozdavat' i ispol'zovat' testy dlja celej obrazovanija. M.: Poligraf servis, 2000. 352 s. [In Rus].
20. Malygin A. A., Chelyshkova M. B. Obespechenie kachestva ocenok studentov v itogovoj attestacii // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2023. T. 1, № 1 (89). S. 7-23. doi: 10.24412/22240772-2023-89-7-23. [In Rus].
21. Najdenova N. N. Ocenivanie rezul'tatov obuchenija v processe standartizacii obnovlennogo soder-zhanija obshhego obrazovanija v zarubezhnyh stranah // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2022. T. 1, № 6 (88). S. 140-157. doi: 10.24412/2224-0772-2022-88-140-157. [In Rus].
22. Peshherov D. V. Problema ocenivanija i rejtingovanija uchebnyh dostizhenij v vysshej shkole Rossii v konce XIX — nachale XX veka: opyt izuchenija arhivnyh materialov // Nauka i shkola. 2022. № 2. S. 106-113. doi: 10.31862/1819-463X-2022-2-106-113. [In Rus].
23. Pravila dlja zhelajushhih postupit' v universitety // Sbornik rasporjazhenij po Ministerstvu narodnogo prosveshhenija. T. 2. 1835-1849 gg. SPb.: Tip. Imp. Akademii nauk. 1866. Stb. 173. [In Rus].
24. Rudinskij I. D., Davydova N. A., Petrov S. V. Kompetencija. Kompetentnost'. Kompetentnostnyj pod-hod / pod red. I. D. Rudinskogo. M.: Gorjachaja linija — Telekom, 2018. 240 s. [In Rus].
25. Ryzhov A. N. Genezis podhodov k ocenivaniju uchebnoj dejatel'nosti v srednem obshhem obrazovanii v Rossii (XVIII — nachalo XX v.) // Kazanskaja nauka. 2017. № 12. S. 194-197. [In Rus].
26. Ryzhov A. N. Podhody k ocenivaniju uchebnyh dostizhenij v srednem obshhem obrazovanii Rossii v konce XIX — 80-h gg. XX v. // Shkola Budushhego. 2017. № 6. S. 40-48. [In Rus].
27. Ushinskij K. D. Neskol'ko slov ob uchilishhnyh otmetkah (ballah), upotrebljaemyh v nashe vremja vo vsej Rossii. ArhivK. D. Ushinskogo. T. 2. M.: Izd. APN RSFSR, 1960. S. 225-271. [In Rus].
28. Chelyshkova M. B. Attestacija vypusknikov vuzov v ramkah kompetentnostnogo podhoda // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. 2012. T. 18, № 6. S. 270-273. [In Rus].
29. Shmelev A. G. Prakticheskaja testologija: Testirovanie v obrazovanii, prikladnoj psihologii i upravlenii personalom. M.: Maska, 2013. 668 s. [In Rus].
30. Advances in Educational and Psychological Testing: Theory and Applications / ed. by R. K. Hambleton, J. Zaal. 4 ed. Boston: Kluwer, 2000. 458 p.
31. Bandalos D. L. Measurement Theory and Applications for the Social Sciences. New York: Guilford, 2018. 661 p.
32. Blömeke S., Zlatkin-Troitschanskaia O., Kuhn C., Fege J. Modeling and Measuring Competencies in Higher Education. Professional and Vet Learning. Vol. 1. Sense Publishers, Rotterdam, 2013. doi:10.1007/978-94-6091-867-4_1.
33. Competence Assessment in Education Research, Models and Instruments / D. Leutner, J. Fleischer, J. Grünkorn, E. Klieme. New York: Springer International Publishing AG., 2017. 503 p.
34. Crocker L., Algina J. Introduction to Classical and Modern Test Theory. Pacific Grove (CA): Wadsworth, 2006. 527 p.
35. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Ass., Publ., 1980. 274 p.
Информация об авторе
А. А. Малыгин — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры непрерывного психолого-педагогического
образования, ректор Ивановского государственного университета, руководитель Ивановского научного центра
Российской академии образования
Information about the author
A. A. Malygin—PhD (Education), Associate Professor of Department of Continuing Psychological and Pedagogical Education,
Rector of Ivanovo State University, Head of Ivanovo Scientific Center (Russian Academy of Education)
