НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

► ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

УДК 37 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-129-138

ББК 74.03(2)

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL APPROACHES TO ASSESSING EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS IN THE WORKS OF RUSSIAN TEACHERS OF THE LATE 19TH - EARLY 20TH CENTURIES

Пещеров Дмитрий Витальевич

Аспирант ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» E-mail: dvp8@mail.ru

Peshcherov Dmitry V.

PhD post-graduate student, Moscow Pedagogical State University E-mail: dvp8@mail.ru

Аннотация. В статье дан анализ научно-педагогических взглядов отечественных педагогов по вопросу оценивания учебных достижений в конце XIX - начале XX вв. Рассмотрена и кратко охарактеризована существовавшая в России система оценивания знаний обучающихся. Представлены точки зрения сторонников и противников балльной системы оценивания учебных успехов обучающихся с выявлением положительных и отрицательных особенностей балльного оценивания. Проанализированы альтернативные точки зрения по вопросу оценивания учебных достижений обучающихся: графической, безотметочной систем и письменные характеристики на учеников. Рассмотрены

Abstract. The article analyzes the scientific and pedagogical views of Russian educators on the issue of assessing educational achievements in the late 19th - early 20th centuries. Existing in Russia of that time, the system of assessment of students' knowledge is considered and briefly characterized. The points of view of supporters and opponents of the merit point system for assessing the educational success of students with the identification of positive and negative features of the point assessment are presented. The alternative points of view on the issue of assessing the educational achievements of students' are analyzed: graphic, mark-free systems

Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License

© Пещеров Д. В., 2021

критерии оценивания достижении учащихся, предложенные педагогами в XIX в. и в начале XX в. Выявлено, что отмена оценок в системе российского образования не привела к прекращению дискуссии по вопросу оценивания учебных достижений в педагогическом сообществе. Тема остается актуальной и на сегодняшний день.

and students' written characteristics. The criteria for assessing the achievements of students, proposed by teachers in the 19th and early 20th centuries are considered. It is revealed that the abolition of grades in the Russian education system has not led to the termination of the discussion on the issue of assessing educational achievements in the pedagogical community. The topic still remains relevant.

Ключевые слова: контроль и оценка учебных достижений, балл, графическая оценка, письменные характеристики, критерии оценивания, аксиология образования и «свободное воспитание».

Keywords: control and assessment of educational achievements, point, graphical assessment, written characteristics, assessment criteria, axiology of education and «free education».

Для цитирования: Пещеров Д. В. Научно-педагогические подходы к оцениванию учебных достижений в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. // Проблемы современного образования. 2021. № 5. С. 129-138. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-129-138.

Cite as: Peshcherov D. V. Scientific and pedagogical approaches to assessing educational achievements in the works of Russian teachers of the late 19th - early 20th centuries. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 5, pp. 129-138. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-129-138.

Вопрос оценивания учебной деятельности учащихся является одним из наиболее важных и спорных на протяжении длительного периода времени, более ста лет. Его сложность заключается в том, что оценивание учебных достижений должно отражать объективные знания обучающегося, но в то же время не наносить психологическую травму ребенку. Ш. А. Амонашвили отмечал: «Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя» [1, с. 77].

Особенно остро проблема правильного подхода к оценке знаний учащихся формируется во второй половине XIX в., когда стало очевидно, что в России нет единого понимания в вопросе оценивания учебных достижений, несмотря на попытки введения государством единой балльной оценки.

Проблема выбора рациональных подходов к оцениванию волновала ученых-педагогов и педагогов-практиков в XIX - начале XX в., что нашло свое отражение в множестве работ, которые зачастую имели яркую эмоциональную окраску. В настоящее время большая часть работ, включающих в себя анализ систем оценивания и взглядов на них в XIX - начале XX в. представлена основными тремя группами.

К первой группе можно отнести работы биографического характера, комплексно исследующие личность, взгляды и деятельность педагога.

Ко второй группе можно отнести работы, посвященные деятельности тех или иных учебных заведений.

В третью группу входят комплексные работы по эволюции системы оценивая и/ или отношения научно-педагогического сообщества к данной системе. Проблемам оценивания в данный период нашей истории посвящены работы Ш. А. Амонашвили [2], М. В. Богуславского [3], А. Н. Джуринского, Э. Д. Днепрова, В. В. Григорьева, А. Е. Иванова и других исследователей.

В 1819 г. Министерство народного просвещения издало «Подробнейшие правила, касательно испытаний», где устанавливалась единая 4-балльная система оценки. Но на практике оказалось, что преподавателям трудно было оценить ученика в таких узких рамках. В этот период в российской системе обучения применялись 3-, 5-, 7-, 12-балльные системы оценки знаний. Часто учителя по собственной инициативе использовали отметку 0 (нуль), что означало полное отсутствие знаний у школьника, а в некоторых частных гимназиях, преимущественно женских, часто ограничивались двумя словесными отметками: «успевает», «не успевает». В XIX в. практиковался и такой оригинальный способ оценки знания школьников, как оценка «шарами». «Например, во втором классе Острогожского уездного училища Закон Божий оценивался в 8 шаров, российская грамматика - 8, латинский язык -6, всеобщая география - 6, российская история - 6, математика - 6. Число всех шаров - 50. Ученик, набравший такое количество шаров, являлся отличником» [4].

Встречалась и практика добавления к баллу плюсов или минусов. Например, «3+» или «5-». Некоторые педагоги добавляли половину балла: «3 1/2», «4 1/2» [4].

Поэтому совсем неудивительно, что в последней четверти XIX в. в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок. Педагоги-практики и педагоги-ученые пытались найти ответ на вопрос: «Как оценивать знания учащихся?»

Начало дискуссии было положено выходом в 1861 г. в «Журнале Министерства народного просвещения» статьи К. Д. Ушинского «Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых и в наше время во всей России». Впервые прозвучала критика проверки и оценки знаний в российских образовательных учреждениях. К. Д. Ушин-ский убедительно доказывал, что балльная система оценивания знаний оказывает негативное влияние на преподавание, на успехи и на нравственное развитие учащихся. Учитель, по мнению автора, вынужден «заниматься больше своими баллами, нежели уроком», который делается скучным и неэффективным, так как большая часть учеников остается без занятий и знаний. Я утверждаю, что баллы не позволяют ученикам горячо сочувствовать тем наукам, которыми они занимаются, что впоследствии их ученики приобретают ложные убеждения и что, наконец, баллы отнимают много времени как у учителя, так и у ученика» [5].

Самым сильным возражением против баллов, по мнению автора статьи, является их пагубное влияние на нравственное воспитание: «Гимназисту ничего не стоит солгать, чтобы провести учителя, отделаться от докучливого урока или получить даром хорошую отметку. Но всего грустнее то, что воспитанник, которому удалось обмануть нас, хвастается

этим перед товарищами. Он радуется легкой победе, одержанной над нашим простодушием, как остроумной выходке, а если его уличили в обмане, вместо того чтобы краснеть от наших упреков, он подставляет им медный лоб - невозмутимое равнодушие; если же приходит в смущение, то это из страха наказания или с досады, что его поймали» [5].

Тем не менее К. Д. Ушинский признавал, что «уничтожить сразу отметки без предварительного обдумывания и постепенного перехода нельзя», необходим определенный переходный период, чтобы баллы в виде цифр навсегда заменить подробными письменными замечаниями о поведении и успехах [5]. Педагог-гуманист предлагал оценивать поведение и прилежание в специальных журналах в виде заметок за леность и непослушание учеников. В качестве наказаний К. Д. Ушинский рекомендовал применять штрафные уроки и сажать провинившихся под арест.

К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов предлагали ввести вместо балльных оценок подробные письменные характеристики учеников по каждому предмету, в которых учитель должен описать процесс усвоения знаний каждым учащимся с объяснением причин незнания, а также с обоснованием личных наклонностей ученика.

К. Д. Ушинский считал, что не отметки должны заставлять учащегося получать знания, а сформированные устойчивые познавательные потребности и интересы. Он отмечал: «Учение есть труд и должен оставаться трудом, но трудом полным мысли, чтобы сам процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [6, с. 115].

В вопросах оценивания знаний учащихся солидарен был с К. Д. Ушинским и Л. Н. Толстой, стоявший на принципах свободного воспитания личности. Г. Ю. Ксензова отмечает: «Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л. Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний» [7, с. 11].

Л. Н. Толстой был противником «одиночного опрашивания» с целью выявления и оценки знания ученика: «нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права» [7, с. 10-11].

В школе в Ясной Поляне Л. Н. Толстой создавал условия, чтобы дети учились хорошо и охотно, осуществляя на практике свои педагогические принципы: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях» [7, с. 10].

В целом же в 70-е гг. XIX в. педагогические взгляды на подходы к оцениванию учебных достижений формируются в трех направлениях:

1. Необходимо сохранить балльную оценочную систему, усовершенствовав ее.

2. Необходимо сохранить балльную оценочную систему, но ограничить сферу влияния отметок

3. Необходимо отменить отметки, заменив их другими формами оценивания.

Сторонники сохранения балльной системы оценивания знаний - В. А. Евтушев-ский, К. К. Сент-Илер, А. Рембрович отмечали эффективность оценки, позволяющей учителю быстро оценить знание ученика, а родителям иметь точное представление об успехах учебной деятельности детей. К тому же оценка является средством учебной мотивации ученика. Сторонники сохранения баллов отмечали, что причина негативного отношения к оценке связана с тем, что учитель не умеет правильно оценивать знания. Однако если баллы отменить, то это «сделает учителя полновластным хозяином класса и даст возможность относиться к ученикам деспотично».

В. А. Евтушевский считал оценку средством стимулирования, поощрения и контроля учебной деятельности учеников. Особое значение он придавал «наглядности и доступности в преподавании как основной движущей силе развития ученика» [8].

Гораздо большее количество педагогов было против балльной системы оценивания знаний, что следовало из результатов дискуссии по вопросу способов оценивания знаний школьников в 1873 г. на заседании Петербургского педагогического товарищества. С. И. Миропольский, А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редкин, И. Ф. Рашевский считали, что «балл не может быть средством оценки знаний ученика, так как сама система отметок, с помощью которой учитель карает или поощряет ученика, приводит к утрате интереса к знаниям, а формируется стремление ученика просто получить балл. Нравственные свойства обучаемых не могут измеряться в числах или баллах, считали педагоги-практики» [9].

Противники балльной системы оценивания знаний утверждали, что балл не может быть объективным средством оценивания знаний, так как он:

• просто констатирует факт незнания ученика, но не определяет причины неудовлетворительного ответа;

• ухудшает отношения между учителем и учеником, создает почву для постоянных столкновений;

• провоцирует возникновение у ученика чувства тревоги, страха, что приводит к снижению умственной работоспособности, способствует появлению неуверенности в себе;

• не обладает четкой градацией, что приводит к тому, что за один и тот же ответ разные учителя выставляют разные баллы;

• является средством не только оценивания знаний учеников, но и контроля за учителями.

Особый упор противники балльных отметок делали на необъективности выставления оценок. С. И. Миропольский считал, что «следует баллы заменить прекрасным обучением». Он был убежден: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». И. Ф. Рашевский акцентировал внимание на отдельных объективных недостатках баллов, когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. В ходе дискуссии он обращался к сторонникам баллов: «Неужели вы думаете, что только ваши баллы дают знать ученику о том, как он обучается. Да все ученики понимают это лучше самого учителя, они сами знают, чего стоят... Для них важно, что вы им поставите; они видят свою судьбу в ваших руках, поэтому все

их рассуждения направлены на то, чтобы вынудить из вас высшую цифру, а не на то, чтоб лучше учиться, потому что им важны не мнения товарищей, а ваша оценка, было бы очень полезно для заведения обойтись без баллов...» [цит. по: 8, с. 37].

Одним из важнейших вопросов являлась выработка критериев оценивания знаний учащихся. Именно формализм педагогов при выставлении оценки явился причиной отрицательного отношения к балльной системе оценивания знаний, что привело к отказу от баллов как оценки во многих гимназиях.

Убежденный сторонник реформирования российского образования М. Н. Катков, основавший в 1867 г. Императорский лицей Цесаревича Николая, разработал свои критерии оценивания достижений учащихся:

• качество приготовления уроков;

• внимательность во время уроков;

• внешний вид письменных упражнений;

• твердость в пройденном материале;

• находчивость в применении знаний;

• поведение;

• сколько раз отсутствовал в классе;

• сколько раз был записан преподавателем и за что.

В конце XIX в. в педагогическом сообществе возникла идея полностью отказаться от оценивания знаний учащихся. В гимназии педагога и психолога Д. Н. Узнадзе проводился впервые эксперимент по безотметочному обучению.

Выдающийся педагог конца XIX - начала XX в. Константин Николаевич Вентцель предложил отказаться от классно-урочной системы и, соответственно, от оценивания знаний детей. Его теория «свободного воспитания» предполагала, что посредством игры и занятий производительным трудом дети приобретут необходимые знания и навыки. Вместо старой школы К. Н. Вентцель предлагал создать «дома свободного ребенка», в которых дети и родители объединятся в своеобразную общину и будут работать в мастерских вместо систематических занятий.

Большинство педагогов приходили к мысли, что оценивать знания учащихся необходимо. Общую мысль выразил В. А. Евтушевский: «.Какими бы ни были оценки, это безразлично; необходимо только, чтоб они существовали; и не имеет значения, будут ли они выражаться словесными отзывами в классе или письменными, цифрами или чем-то другим; важно только, чтоб они были. так как должны же родители знать, как учатся их дети в заведении, каковы их успехи» [цит. по: 10, с. 89].

Отечественные педагоги искали альтернативу балльной оценки, понимая всю сложность введения письменных характеристик, предлагавшихся вместо баллов. Н. И. Пирогов, как один из инициаторов этой идеи, отмечал, что нет никакой гарантии объективности таких характеристик.

В. И. Фармаковский, известный специалист по начальному образованию, предложил вместо балльных отметок ввести графические оценки. На каждого ученика он предложил выстраивать кривые успеваемости, которые, по его мнению, будут способствовать активизации ученика, так как будет сравнивать его не с другими учениками,

а с самим собой [11]. По мнению В. И. Фармаковского, «награждать ученика надо не за высокие отметки, а за энергию, настойчивость в овладении материалом. Успехи ученика учитель должен вносить в табель, который будет четко информировать родителей об учебных успехах ребенка. В табель целесообразно заносить важные и подробные сведения: число пропущенных уроков, прилежность в приготовлении уроков, в выполнении письменных работ, успевание или отставание по предметам, недостатки ученика, требующие особого внимания». По мнению автора, «такой табель может дать ясное представление о том, на каком счету состоит ребенок в школе, в чем его слабые стороны и в каком отношении могло бы потребоваться содействие семьи. Он же поможет педагогу более глубоко изучить каждого ребенка, представить ясную картину его развития» [11]. Однако и графический способ оценивания учебных успехов отнимал много времени у учителя и не был внедрен в российскую образовательную систему.

Прогрессивными были педагогические взгляды Н. А. Корфа и Н. Х. Весселя по вопросам аксиологии образования, определения его ценностных основ. Н. Х. Вессель психологически обосновал условия и факторы формирования нравственного облика ученика и предложил продуктивные средства нравственного воспитания [12, с. 163]. Педагог считал, что необходимо создать нравственную воспитывающую атмосферу, чтобы учащиеся смогли усвоить принципы «высокого человеческого идеала». Особую роль в стимуле обучения отводилась личности воспитателя, который должен быть примером для обучающегося [7, с. 139].

Н. А. Корф в сборнике статей «Наше школьное дело» касается вопросов не только устройства земской школы, но и указывает новое направление обучения и воспитания учащихся по формированию полезных знаний и развития их способностей.

В начале XX в. была продолжена критика существующей системы оценивания знаний учащихся. Общую мысль для педагогического сообщества начала ХХ в. выразила Н. К. Крупская: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования - все это ведет к развитию зависти, тщеславия» [13, с. 38].

В 1915 г. в журнале «Школа и жизнь» была опубликована статья А. О. Фирфарова «О школьных отметках». Он крайне резко высказывался против балльной оценки, считая, что она утратила свою актуальность: «Отметки не должны быть терпимы уже по одному тому, что ныне они не нужны, отжили свой век, как и вся та система школьного преподавания, которая их породила. единицы и двойки не могут изменить природу ребенка, зато прибавят к их и без того безотрадной работе еще много нравственных мук» [цит. по: 2]. Как и педагоги конца XIX в., А. О. Фирфаров считал, что отметка «порождает антагонизм между учителем и учеником и не может отразить объективности оценивания учебных знаний, следовательно, должна быть ликвидирована». Вместо оценки А. О. Фирфаров предлагал после каждой работы ученика делать краткий письменный или устный анализ. Например:

• «Прочитали вы басню выразительно, но знаете ее не твердо»;

• «Пишете об очень интересном, но мысли излагаете в беспорядке. Допускаете ошибки. Каллиграфия удовлетворительна»;

• «Задачу решили верно, но не кратчайшим способом. Исполнена работа аккуратно» [цит. по: 2].

А. О. Фирфаров считал, что подобные замечания учитель должен заносить в свой дневник, в итоге получится характеристика учеников, отражающая их работоспособность, склонности и индивидуальные особенности, а также определение причин, мешающих успешной успеваемости. По его убеждению, «такой отзыв преподавателя об ученике, основанный не на формальном отношении к делу и классу, а на близком и основательном изучении личностей учеников, будет очень ценным как для родителей ученика, так и для педагогического совета при переводе его в следующий класс. Но как бы ни был решен этот второй вопрос, по первому мы, учителя, обязаны вынести принципиальное решение, что балльная система отжила свой долгий грешный век» [цит. по: 2].

Многообразие мнений в вопросе оценивания учебных достижений привело к тому, что в 1915 г. Министерством народного просвещения России был выпущен специальный циркуляр, в котором педагогическим советам предписывалось самим решать вопрос о целесообразности введения цифровой оценки знаний учащихся. Если педагоги считали балльную систему неэффективной, то им разрешалось вырабатывать свои способы контроля и оценивания знаний. В 1916 г. министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым был разработан проект реформы средней школы, предусматривающий замену цифровых баллов «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Эти идеи были реализованы в послереволюционный период.

Интересно, что, когда в 1918 г. было принято постановление Народного комиссариата по просвещению РСФСР «Об отмене отметок», мнения педагогической общественности еще больше разделилась на сторонников и противников оценок. Педагог Д. Г. Троицкий писал: «.если старая школа грешила тем, что слишком мало давала, но много спрашивала, то новая школа обнаруживает тенденцию впасть в другую крайность. Она слишком большое значение придает самостоятельной работе учащихся, их собственным опытам, так что забывает о проверке или контроле указанной работы со стороны учителя. Без этого, однако, обойтись нельзя, время от времени и новая школа должна проверять работу учащихся и их познания, если она желает, чтобы их работа была продуктивна, а их познания представляли из себя нечто законченное, органически целое, а не имели разрозненного, поверхностного и отрывочного характера» [14, с. 341].

Таким образом, научно-педагогические подходы к оцениванию учебных достижений в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. были неоднозначны, но с преобладанием явной тенденции отрицательного отношения к фиксированному балльному оцениванию знаний обучающихся. Больше всего нареканий у педагогов вызывало формальное отношение педагогов к выставлению оценок.

В настоящее время вопрос оценивания знаний также актуален и противоречив. Педагоги спорят, как оценивать знания обучающихся и что должна показывать оценка как индикатор качества знании. Совершенно очевидно, что в поиске эффективного способа оценивания учебных достижений стоит обратить внимание на труды отечественных педагогов прошлых лет.

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. Сущность оценки и отметки // Мир науки, культуры, образования. 2007. № 2 (5). С. 77-79.

2. АмонашвилиШ. А. Основы гуманной педагогики. Кн. 4. Об оценках. М.: Амрита, 2015. 368 с. URL: https://mir-knig.com/read_2275l1-24 (дата обращения: 30.12.2020).

3. Богуславский М. В. Современная модернизация российского образования: историко-педагогический контекст // Наука и школа. 2014. № 6. С. 15-26.

4. Пыльнее Ю. В. Из истории школьных оценок. Вестник детско-юношеского туризма и отдыха. URL: https://tour-vestnik.ru/yu-v-pylnev-iz-istorii-shkolnykh-otsenok (дата обращения: 04.01.2021).

5. Архив К. Д. Ушинского: [в 4 т.] / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959-1962. Т. 2. 1960. 461, [2] с. URL: sky_arhiv-yshinskogo_ t1_1959elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=ushin (дата обращения: 02.01.2021).

6. Ушинский К. Д. Воспитание человека: избранное / сост., вступ. ст. С. Ф. Егорова. М.: Карапуз, 2000. 256 с.

7. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб.-метод. пособие. М.: Пед. о-во России, 2002. 128 с.

8. Евтушевский В. А. Методика арифметики. СПб.: Н. Фену и Ко, 1872. 340 с.

9. Тяпкина М. В. Школьное оценивание: исторический аспект // Молодой ученый. 2019. № 48 (286). С. 163-165. URL: https:// moluch.ru/archive/286/64598 (дата обращения: 02.01.2021).

10. Володкевич Н. Н. Задачи педагогической деятельности. Киев, 1905. 146 с.

11. Фармаковский В. И. Применение графического метода к оценке успеваемости учащихся детей // Журнал Министерства народного просвещения. 1909. Янв.

12. Вессель Н. Х. Об основных положениях педагогики // Вессель Н. Х. Педагогические сочинения. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М.: Гос. уч.-метод. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1959. С. 163-209.

13. Герасимова Н. А. Оценка знаний должна воспитывать // Воспитание школьников. 2003. № 6. С. 37-39.

14. Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа // Новая школа. 1918. № 11-14. С. 562.

15. Никольская А. А. Психологические основы воспитания в трудах Н. Х. Весселя // Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 139-147.

References

1. Amonashvili Sh. A. Sushchnost otsenki i otmetki. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2007, No. 2 (5), pp. 77-79.

2. Amonashvili Sh. A. Osnovy gumannoy pedagogiki. Kn. 4. Ob otsenkakh. Moscow: Amrita, 2015. 368 p. Available at: https://mir-knig.com/read_227511-24 (accessed: 30.12.2020).

3. Boguslavskiy M. V. Sovremennaya modernizatsiya rossiyskogo obrazovaniya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst. Nauka i shkola. 2014, No. 6, pp. 15-26.

4. Pylnev Yu. V. Iz istorii shkolnykh otsenok. Vestnik detsko-yunosheskogo turizma i otdykha. Available at: https://tour-vestnik.ru/yu-v-pylnev-iz-istorii-shkolnykh-otsenok (accessed: 04.01.2021).

5. Struminskiy V. Ya. (comp.) ArkhivK. D. Ushinskogo. Moscow: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1959-1962. Vol. 2. 1960. 461, [2] p. Available at: sky_arhiv-yshinskogo_t1_1959elib.gnpbu. ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=ushin (accessed: 02.01.2021).

6. Ushinskiy K. D. Vospitanie cheloveka: izbrannoe. Moscow: Karapuz, 2000. 256 p.

7. Ksenzova G. Yu. Otsenochnaya deyatelnost uchitelya: ucheb.-metod. posobie. Moscow: Ped. o-vo Rossii, 2002. 128 p.

8. Evtushevskiy V. A. Metodika arifmetiki. St. Petersburg: N. Fenu i Ko, 1872. 340 p.

9. Tyapkina M. V. Shkolnoe otsenivanie: istoricheskiy aspect. Molodoy uchenyy. 2019, No. 48 (286), pp. 163-165. Available at: https:// moluch.ru/archive/286/64598 (accessed: 02.01.2021).

10. Volodkevich N. N. Zadachi pedagogicheskoy deyatelnosti. Kiev, 1905. 146 p.

11. Farmakovskiy V. I. Primenenie graficheskogo metoda k otsenke uspevaemosti uchashchikhsya detey. Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1909. Jan.

12. Vessel N. Kh. Ob osnovnykh polozheniyakh pedagogiki. In: Vessel N. Kh. Pedagogicheskie sochineniya. Ocherki ob obshchem obrazovanii i sisteme narodnogo obrazovaniya v Rossii. Moscow: Gos. uch.-metod. izd-vo Ministerstva prosveshcheniya RSFSR, 1959. Pp. 163-209.

13. Gerasimova N. A. Otsenka znaniy dolzhna vospityvat. Vospitanie shkolnikov. 2003, No. 6, pp. 37-39.

14. Troitskiy D. G. Staraya didakticheskaya istina i novaya shkola. Novaya shkola. 1918, No. 1114, p. 562.

15. Nikolskaya A. A. Psikhologicheskie osnovy vospitaniya v trudakh N. Kh. Vesselya. Voprosy psikhologii. 1980, No. 6, pp. 139-147.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 5

Статья поступила в редакцию 12.01.2021 The article was received on 12.01.2021