CC BY
21
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201068 2020, № 09 (сентябрь) УДК 372.854
Образовательно-адаптационный курс по химии как эффективное средство подготовки старшеклассников к поступлению в вуз
Сажина Ольга Петровна1
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва, Саранск, Россия
olgalazareva@mail.ru
Казанцева Елена Васильевна2
Ромодановская СОШ № 1, Ромоданово, Россия elena.schol1@yandex.ru
Аннотация. В системе многоступенчатого образования одним из важных и сложных этапов является переход от школьного обучения к вузовскому. Изучение вопросов подготовки учащихся к поступлению в вуз актуально, поскольку на этом этапе закладывается фундамент дальнейшего успешного обучения и трудовой деятельности. Анализ литературных данных показал, что на стадии подготовки необходимо не только решать образовательные вопросы, но и включать в нее элементы адаптации к вузовским формам и методам обучения, формировать коммуникативные умения и навыки. Авторами статьи предлагается подход, основанный на реализации курса по предмету. Цель исследования - показать эффективность образовательно-адаптационного курса по химии как средства подготовки учащихся средних общеобразовательных школ к поступлению в вуз. Исследование проведено с использованием системно-философского подхода и комплекса взаимодополняющих методов: анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта авторов статьи, опроса учащихся, статистической обработки. Курс основан на принципах интерактивного обучения и представлен как целостная система психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств. Новизна и теоретическая ценность работы обусловлены одновременным комплексным решением образовательной, адаптационной и коммуникативной задач. Эффективность курса показана на примере его реализации в районной средней общеобразовательной школе в течение четырех лет и подтверждается повышением интереса школьников к изучению химии в 9-м классе и успешной сдачей ОГЭ, ростом среднего балла по результатам ЕГЭ. Практическая значимость заключается в том, что выпускники, прошедшие образовательно-адаптационный курс, приобретают необходимый и достаточный объем знаний для восприятия вузовских программ по химическим дисциплинам, адаптированы к вузовским формам и методам обучения, не испытывают психоэмоционального дискомфорта при переходе от школьной системы оценки знаний к балльно-рейтинговой, владеют коммуникативными умениями и навыками. Он эффективен в качестве методической базы для проведения профориентационной работы. Рекомендуется для реализации в средних общеобразовательных школах.
Ключевые слова: химия, интерактивное обучение, адаптация, подготовка к поступлению в вуз.
Поступила в редакцию Received 03.08.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 17.09.20
Принята к публикации Accepted for publication 17.09.20 Опубликована Published 30.09.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Сажина Ольга Петровна, кандидат химических наук, доцент кафедры неорганической и аналитической химии ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва», г. Саранск, Россия
2 Казанцева Елена Васильевна, учитель химии МБОУ «Ромодановская СОШ № 1», п. Ромоданово, Россия
Введение
Во всех странах мира существует многоступенчатая система образования, и важной задачей является создание условий успешного перехода с одного уровня на другой. Часто это сопряжено с возникновением психологических, социальных, физиологических проблем. В российской системе образования одним из наиболее значимых и сложных, на наш взгляд, является переходный период между школьным и вузовским обучением.
В настоящее время образовательные программы вузов являются компетент-ностно ориентированными, т. е. направленными на формирование необходимых для дальнейшей трудовой деятельности компетенций. Переход от квалификационного подхода к компетентностному потребовал пересмотра целей, содержания, структуры и технологии образовательного процесса, ставшего субъектно ориентированным. При этом технология обучения в российской школе практически не изменилась. В целом она не ориентирована на формирование компетенций. На школьном этапе сохранена и система уроков, и пятибалльная система оценки знаний, что практически не требует организационных и образовательных инновационных разработок.
Создание образовательно-адаптационного курса по химии как средства подготовки учащихся средних общеобразовательных школ к поступлению в вуз продиктовано современным состоянием образования и необходимостью использования в связи с этим не отдельных методических приемов и мероприятий, а разработки целостной системы психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств.
Задачами курса являются:
1) повышение уровня знаний учащихся средних общеобразовательных школ для успешного прохождения Единого государственного экзамена и последующего освоения вузовских программ по химическим дисциплинам;
2) первичная адаптация школьников к вузовским формам и методам обучения;
3) формирование коммуникативных умений и навыков.
Поставленные задачи решаются путем объединения опыта школьного учителя и преподавателя вуза, применения вузовских методов преподавания, использования приемов интерактивного обучения.
Цель исследования - показать эффективность образовательно-адаптационного курса по химии как средства подготовки учащихся средних общеобразовательных школ к поступлению в вуз. Новизна и теоретическая ценность работы обусловлены одновременным комплексным решением образовательной, адаптационной и коммуникативной задач. В ходе реализации курса углубляются, совершенствуются и систематизируются знания учащихся по химии, осуществляется адаптация к вузовским формам и методам обучения и овладение коммуникативными умениями и навыками.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Вопросы готовности старшеклассников к поступлению в вузы всегда имели и имеют особую актуальность, поскольку они являются важной предпосылкой к дальнейшей успешной трудовой деятельности. Современные социокультурные реалии требуют от человека быть активным и творческим, способным быстро и адекватно реагировать на изменения, происходящие в окружающей действительности, находить эффективные способы взаимодействия с новыми условиями среды, постоянно
совершенствоваться, изменяться и изменять эти условия. Безусловной базой для эффективного развития личности в данном направлении являются прочные знания не только в некоторой ограниченной области, но и в смежных областях.
В настоящее время констатируется как факт низкий уровень качества естественнонаучного образования в России. В статье Н. В. Волковой отмечается, что постоянное реформирование системы образования «сверху» привело к глубокому противоречию между потребностями страны в инженерно-технических кадрах и содержанием законодательных и нормативных актов в области образования, закрепляющих уменьшение количества и объема обязательных естественно-научных предметов [1].
Исследователи А. В. Капуза, Ю. Д. Керша, Ф. Б. Захаров, Т. Е. Хавенсон четко обозначили причины стагнации результатов обучения в области естествознания, среди которых - сокращение часов (как следствие - интенсификация учебного плана); преобладание текстовой информации и слабая связь с наукой (что ведет к устаревшему содержанию, неразработанности методик и неподготовленности учителей), отсутствие исследовательской и экспериментальной деятельности (в результате - применение устаревших методов). И последний важнейший фактор - необязательность внешней оценки [2]. Единственным способом решения проблемы на данном этапе, по мнению авторов, являются современные подходы и методы внешкольного обучения.
В статье Т. Г. Власовой анализируются причины недостаточной подготовки школьников по химии, к которым автор относит отсутствие лабораторной базы во многих школах, недостаточно логичное изложение материала в школьных учебниках, отсутствие кадрового обеспечения [3].
Аналогичные проблемы существуют и в странах ближнего зарубежья, имеющих схожую с российской систему образования. Согласно данным, приведенным в статье украинских авторов Ю. В. Холина и О. Н. Калугина, даже при наличии независимого внешнего оценивания констатируется недостаточная подготовка школьников по химии для обучения в вузе [4]. Университетам приходится прилагать немалые усилия, чтобы найти и воспитать «своих» абитуриентов. Вопрос решается посредством активного участия преподавателей вузов, аспирантов, студентов в работе с учениками школ через сложившуюся в течение многих десятилетий стройную систему олимпиад, организацию специализированных школ-интернатов.
Проводя критический анализ состояния образования в Беларуси, Н. В. Хвалюк и Е. И. Василевская утверждают, что качество высшего образования напрямую зависит от школьного [5]. Без учета реального положения дел в средней школе невозможно реализовать даже самые инновационные идеи в отношении высшего образования, в том числе химического. Л. И. Хмылко видит выход из сложившейся ситуации не в кардинальном реформировании системы образования и создании новых теорий обучения, а в систематизации и объединении опыта преподавания химии в школе и вузе [6].
Независимо от белорусского автора мы пришли к аналогичному выводу. Это послужило первопричиной создания образовательно-адаптационного курса по химии для учеников средних общеобразовательных школ с целью их подготовки к поступлению в высшие учебные заведения.
Контраст между формами и методами обучения в школе и вузе приводит к существенным адаптационным проблемам у учащихся, поступивших в высшее учебное заведение. Проблема адаптации студентов к профессиональному обучению в настоящее время чрезвычайно актуальна. С ней сталкиваются, как правило, все вузы, и в каждом из них разрабатываются и применяются свои адаптивные технологии. Чаще
всего в образовательном плане это сводится к методическим приемам, основанным на персонализации обучения, что оправдано с точки зрения различной подготовки студентов. Важно отметить, что большинство работ посвящено исследованию процесса адаптации первокурсников и лишь часть авторов выделяют важность школьного этапа подготовки к поступлению в вуз.
Проблема адаптации с точки зрения педагогической психологии обсуждается на различных форумах и конференциях, на страницах психолого-педагогической литературы. Глубокая теоретико-методологическая проработка основ развития адаптивных систем образования проведена А. Е. Мароном, В. И. Подобедом, Т. Г. Браже и другими в методическом пособии «Практическая андрагогика» [7]. Адаптивные педагогические системы в данном издании рассматриваются как социально ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности.
Изучению структуры процесса адаптации студентов к обучению в университете, включая типы, фазы и формы адаптации, посвящена статья Т. В. Баделиной [8]. Отмечается, что в процессе развития специалиста значительную роль играет начальный этап обучения в вузе. Его сложность заключается в перестройке всей ценностно-познавательной личности студента, новых методов познавательной деятельности и формировании определенных межличностных отношений.
Г. Н. Нежельской выявлены причины слабой адаптации школьников к обучению в вузе, главная из которых - отсутствие преемственности между методами и формами организации обучения в школе и организацией процесса обучения в вузе [9].
Динамическую структуру состояния готовности к поступлению в вуз как целостного образования рассматривают современные исследователи В. А. Кагарманова, Д. С. Кагарманов [10, 11]. Она включает мотивационные, познавательные, эмоциональные, волевые, коммуникативные характеристики личности. Подчеркивается, что время обучения на первом курсе фактически идет на адаптацию к условиям вуза. Первокурсники отмечают следующие трудности: большой объем материала и обилие информации, недостаточная школьная подготовка по профилирующим предметам, резкий переход от школьной формы обучения к вузовской, значительное различие учебного материала в школе и вузе.
В работе И. А. Варламовой и ее коллег изучены профессиональные, социально-психологические и учебные аспекты адаптации студентов [12]. По мнению авторов, организация всей педагогической работы с первокурсниками должна быть направлена на разрешение противоречия между объективной необходимостью перестроить учебно-познавательную деятельность бывших абитуриентов, выработать новые способы и приемы их работы и отсутствием у первокурсников знаний о том, как это сделать. Установлено, что наряду с характеристиками самих студентов важное значение имеет базовая образовательная школьная подготовка.
Сочетание образовательного и адаптационного компонентов на начальном этапе обучения в вузе чрезвычайно сложная задача для студентов-первокурсников. Часто на недостаточную школьную подготовку по предмету накладывается комплекс непривычных способов организации учебного процесса, резкий рост объема информации, балльно-рейтинговая система оценки знаний, выстраивание взаимоотношений с преподавателями и сокурсниками и др. В связи с этим особое значение приобретает подготовка учащихся к вузовскому обучению еще на школьном этапе.
С. Д. Резник, М. В. Черниковская, Е. В. Носова выделяют стадию подготовки к поступлению в вуз как важный компонент в проблеме адаптации первокурсников к социальной среде высшего учебного заведения [13, 14]. Отмечается, что выпускники уже на этом этапе задумываются о своем личностном становлении и развитии будущего потенциала. Авторы указывают на возникновение у многих студентов трудностей, связанных не только с переходом к новым формам обучения, но и с взаимодействием с преподавателями и одногруппниками.
С. М. Момбей-оол определяет формирование условий успешной адаптации старшеклассников к обучению в вузе как важнейшую составляющую школьной подготовки [15]. Предлагается социально-педагогическая программа, включающая ряд мероприятий, направленных на оптимизацию процесса подготовки. При этом автор приходит к выводу, что в настоящее время работа должна проводиться систематично, последовательно. При этом необходима скоординированная деятельность школы и вуза.
Исследователи А. Б. де Брюн, Э. М. Кок, Дж. Лоббестейл, А. де Грип, М. Хюндель, Е. Фицше обсуждают проблему взаимосвязи личности и стратегии обучения, а именно проблему самоуверенности при получении баллов [16, 17]. Экстраполяция данных исследований на российскую систему образования позволяет констатировать, что переход от пятибалльной оценки знаний в школе к балльно-рейтинговой системе в вузе также является серьезным психологическим стрессом для обучающихся. Его преодоление требует значительной затраты психоэмоциональной энергии, что, в свою очередь, представляет угрозу саморегулированию обучения и успеваемости.
Как известно, в настоящее время в системе образования широко используется интерактивное обучение, которое не только решает образовательные задачи, но и способствует развитию коммуникативных умений и навыков. Интерактивные формы и приемы, как правило, универсальны и могут быть использованы на всех этапах обучения. По мнению Г. В. Приваловой, задачами интерактивных форм обучения являются развитие интереса к обучению, эффективное усвоение учебного материала, самостоятельный поиск путей решения учебных задач, формирование навыков работы в команде [18]. Среди наиболее распространенных форм отмечаются дискуссии, мастер-классы, работа в малых группах, обучающие игры, интерактивные лекции. Предшествующие исследования автора данной статьи О. П. Сажиной и коллег (О. В. Глазковой, О. В. Тарасовой, Ю. И. Матюшкиной, А. А. Шабарина, К. А. Сунди-ковой, Ю. В. Цебулаевой) показали эффективность этих приемов при реализации компетентностно ориентированных программ по химическим дисциплинам [19-21] и при проведении внеучебных мероприятий по предмету [22]. Установлено, что наиболее часто применяется метод малых групп, позволяющий использовать психологические механизмы усиления влияния группы на освоение каждым участником навыков взаимодействия и взаимообучения.
Психолого-педагогические особенности обучения в малых группах рассматриваются в работе "Small group teaching: a toolkit for learning" (авторы Д. Миллс и П. Александр) [23]. Подчеркивается, что в его основе всегда лежат обсуждение и диалог. При этом учитель перестает быть «авторитетом» в обсуждении учебных вопросов, но играет ведущую роль в организации процесса и при возникновении разногласий и конфликтов. Обучение в малых группах дает возможность быстро оценить успеваемость учащихся, уровень изученности и понимания темы, а также обеспечивает динамическую обратную связь.
Технологии организации обсуждения и дискуссии посвящена книга "Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms" (С. Д. Брукфилд, С. Прескилл) [24]. Отмечается, что обсуждение в группе, как и другие методы обучения, зависит от четкого обоснования, соответствующей подготовки и планирования, а также от последовательного выполнения поставленных задач. Рассматривается проблема учащихся, которые не участвуют в обсуждениях. Авторы резюмируют исследования индивидуальных личностных факторов наряду с исследованиями динамики группы и напоминают, что учащимся часто дается слишком мало времени, чтобы подумать о том, что они могут сказать. Авторы утверждают, что помощь учащимся в приобретении умений разговаривать друг с другом и участвовать в критическом обсуждении неотделима от формирования их активной жизненной позиции.
Уделяя большое внимание методу малых групп, К. Вуд подчеркивает, что учащиеся должны видеть преимущества групповой работы и осознавать, что успех в группе - это больше, чем сумма их индивидуальных вкладов [25].
Особое положение среди интерактивных форм обучения занимает лекция. Современная лекция, по мнению Т. Г. Мухиной, выполняет информационную, мотива-ционную, организационно-ориентационную, профессионально-воспитывающую, методологическую, оценочную и развивающую функции [26]. Интересным способом подачи материала является так называемая бинарная лекция (лекция вдвоем). Специалисты (например, преподаватель вуза и школьный учитель), осуществляющие такой вид учебной деятельности, должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрым темпом реакции, иметь высокий уровень владения предметным материалом. Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений учащихся, способствует развитию умения вести диалог, воспитывает культуру ведения дискуссии. В целом проведение лекций в интерактивной форме, как отмечают Л. В. Майер и С. В. Манахова, способствует повышению заинтересованности в приобретении знаний [27].
Анализ литературных данных подтверждает актуальность исследования вопросов подготовки учащихся к поступлению в вуз, обеспечивающей фундамент для успешного обучения и дальнейшей трудовой деятельности. На стадии подготовки необходимо решать не только образовательные вопросы, но и включать в нее элементы адаптации к вузовским формам и методам обучения, формировать коммуникативные умения и навыки. Образовательные, адаптационные и коммуникативные задачи следует решать комплексно, системно и непрерывно, объединяя опыт школьного учителя и преподавателя вуза. С точки зрения системно-философского подхода такая система должна быть устойчивой и целостной. Понятие целостности, по мнению А. В. Позднякова, применимо для любых систем в природе и обществе. Их можно рассматривать как совокупность элементов, вступающих в устойчивое взаимодействие друг с другом и приводящее к образованию структур, характеризующихся стремлением к самосохранению по содержанию, к самоповторению по форме. Такие системы функционируют как единое целое и способны не аддитивно изменять свои свойства при появлении в системе новых элементов или вследствие изменения внешних воздействий [28, 29]. В качестве элементов рассматриваемой педагогической системы выступают учащиеся, учитель и преподаватель вуза. Между ними осуществляются взаимодействия на учебных и внеучебных, школьных и внешкольных мероприятиях. Процесс функционирования системы целесообразно характеризовать с точки
зрения цикла познания на основе концептуальной трансдукции, предложенной В. А. Канке, который включает стадии дедукции, аддукции, индукции, абдукции и трансдукции [30]. В данном случае цикл познания - это один учебный год.
Методологическая база исследования
В основе проводимых исследований лежит концепция комплексного решения задачи подготовки старшеклассников к поступлению в вуз. Методическую основу предлагаемого подхода составляет образовательно-адаптационный курс по химии, основанный на применении совокупности учебных и внеучебных, школьных и внешкольных образовательных мероприятий, в ходе которых углубляются, систематизируются и совершенствуются знания учащихся. С целью формирования адаптационного потенциала использованы вузовские формы и методы обучения, балльно-рей-тинговая система оценки знаний. Применены принципы интерактивного обучения как средства формирования коммуникативных умений и навыков. Теоретическое обоснование проведено с использованием системно-философского подхода, который позволяет рассматривать образовательно-адаптационный курс как целостную систему, состоящую из элементов (учащиеся, учитель, преподаватель), взаимодействующих друг с другом и образующих структуры, стремящиеся к самосохранению по содержанию, к самоповторению по форме. Такая система является устойчивой и развивающейся. При внешних воздействиях она способна сохранять структуру функциональных отношений. Цикл познания на основе концепции трансдукции ежегодно проходит этапы дедукции (обобщение накопленного опыта), аддукции (совершенствование имеющихся форм обучения и внедрение новых), индукции (работа в течение следующего года), абдукции (подведение итогов на основе результатов ОГЭ и ЕГЭ, опроса учащихся) и трансдукции (переход к новому циклу).
Использован комплекс взаимодополняющих методов: анализ психолого-педагогической литературы и собственного опыта авторов статьи, опрос учащихся, статистическая обработка.
С целью выбора объекта для практической реализации курса по химии проведен мониторинг контингента химического отделения института физики и химии Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва. В результате анализа были выявлены школы, выпускники которых в течение ряда лет становились студентами химического отделения.
Важным аспектом и условием достижения поставленных целей является возможность и желание всех участников взаимодействия к совместному сотрудничеству. В ходе консультаций и переговоров с администрацией учебных заведений, учителями химии и учащимися базовыми учреждениями для проведения исследований стали институт физики и химии Национального исследовательского Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарёва и Ромодановская средняя общеобразовательная школа № 1.
Образовательно-адаптационный курс по химии реализуется с февраля 2017 года по настоящее время и включает три этапа (см. табл. 1).
Переход от одного этапа к другому характеризуется изменениями в содержании курса, совершенствованием форм и методов обучения. Основная задача начального этапа заключалась в оптимизации учебного процесса. Введение интерактивных форм (лекции вдвоем, метод малых групп) позволило преодолеть напряженность во взаи-
модействии обучающихся с преподавателем. Вместе с накоплением знаний и адаптацией к новым формам обучения формировались первичные коммуникативные умения и навыки. Учащиеся постепенно перестали бояться задавать вопросы, исчез страх перед ошибками, что привело к непринужденной обстановке на занятиях и более успешному освоению новых знаний. Регулярно занятия посещали ученики 9-х и 10-х классов (одиннадцатиклассники - по мере необходимости). На втором этапе (2017/2018 учебный год) эти учащиеся составили основу группы и успешно взаимодействовали с вновь пришедшими девятиклассниками. Функционирование образовательно-адаптационного курса как целостной системы показывает, что при появлении новых элементов (новых учащихся) возникают взаимодействия, не нарушающие внутреннюю структуру и тем самым обеспечивающие ее устойчивость, способность к самовоспроизведению по форме и саморазвитию по содержанию.
Таблица 1
Этапы реализации образовательно-адаптационного курса
и их характеристика
Номер Этап Количество учащихся Основные направления работы
1 Февраль - май 2017 года 12 1) Систематизация и расширение знаний по химии; 2) формирование навыков работы в химической лаборатории с использованием учебно-методической литературы; 3) преодоление психологической напряженности в общении с преподавателем вуза
2 2017/2018 учебный год 17 1) Расширение и углубление знаний по химии путем решения практических и экспериментальных задач; 2) совершенствование умений и навыков работы с химическим оборудованием и специальной литературой; 3) формирование коммуникативных навыков; 4) введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний
3 2018/2019, 2019/2020 учебные годы 18 12 1) Совершенствование знаний по химии с применением практических и экспериментальных задач, творческих экспериментально-практических заданий; 2) совершенствование коммуникативных навыков с использованием приемов и методов интерактивного обучения; 3) балльно-рейтинговая система оценки знаний
Содержание изучаемых разделов химии согласовано с общей программой курса химии средней школы. Второй учебный год посвящен рассмотрению вопросов общей и неорганической химии. Введена балльно-рейтинговая система. В 2018/2019 учебном году в основном рассматривались вопросы органической химии. Для повторения пройденного материала использовались групповые экспериментально-практические задания. В дальнейшем (2019/2020 учебный год) работа осуществлялась в направлении совершенствования теоретических знаний и их практического применения. В связи с переходом на дистанционное обучение и невозможностью проведения лабораторных работ были скорректированы содержание, структура и формы проведения занятий.
Важной особенностью предлагаемого курса является интеграция школьных и вузовских методов и форм обучения. Это позволяет осуществлять адаптацию к новым способам взаимодействия школьников между собой и с преподавателем постепенно, плавно, без резких перепадов. Основная часть занятий (примерно 80%) проводится на базе школы, где учащиеся находятся в привычной комфортной обстановке. Вторая часть курса (примерно 20%) реализуется на базе университета, что делает для них привычной атмосферу высшего учебного заведения.
Результаты исследования
Основная цель разработанного курса - образовательная. Содержательная часть построена таким образом, что на занятиях могут присутствовать учащиеся различных возрастных групп (с 9-го по 11-й класс). Независимо от года обучения на каждом занятии они получают новые знания по общей, неорганической и органической химии. Система методических приемов позволяет вовлечь в процесс обучения каждого присутствующего. Используемые методы, приемы и формы направлены на корректировку имеющихся знаний, восполнение пробелов и подготовку учащихся к более глубокому изучению предмета, совершенствование умения проводить химический эксперимент.
Теоретический материал излагается на лекционных занятиях. Традиционная форма лекции используется лишь в том случае, когда необходимо сообщить большой объем информации. Основную часть составляют так называемые бинарные лекции или лекции вдвоем. Наш опыт подтверждает эффективность такого подхода в рамках интерактивного обучения. На начальном этапе ведение занятий вдвоем с учителем позволяет преодолеть ряд психолого-педагогических трудностей. Учитель хорошо знает особенности учеников, помогает преодолеть присутствующую на первых занятиях психологическую напряженность, более привычно для учащихся формулировать вопросы, корректировать изложение теоретического материала, пояснять положения, сложные для восприятия. При этом учащиеся не остаются пассивными, а задают вопросы, вносят свои пояснения. Таким образом, лекция - это совместная работа. Все участники равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу, все сказанное на занятии - не руководство к действию, а информация к размышлению. Важно, чтобы на занятиях не было места прямой критике личности (подвергнуться критике может только идея).
С первых дней продолжительность одного занятия составляет 90 минут (одна вузовская пара). В течение такого времени удержать внимание учащихся на восприятии теоретического материала практически невозможно, поэтому эффективным является применение комбинаций, например «лекция + групповое практическое задание» или «лекция + лабораторные опыты».
С целью совершенствования теоретических знаний в ходе реализации курса используются творческие групповые экспериментально-практические задания. Например, при изучении темы «Железо и его соединения» после изложения и обсуждения теоретического материала учащиеся выполняют экспериментально-практическое задание. Им выдается набор реактивов, используя который нужно осуществить реакции (для каждой группы свои) и решить экспериментальную задачу по распознаванию веществ. Практическая часть включает задания, по характеру и содержанию соответствующие экзаменационным. Выполнение оценивается по балльно-рейтинговой системе. Далее приведен пример одного из вариантов задания.
Экспериментально-практическое задание (max 20 баллов) Железо и его соединения
Набор реактивов (водные растворы): щелочь, соляная и серная кислоты, хлорид бария, красная и желтая кровяные соли, сульфат железа (II), хлорид и сульфат железа (III), поваренная соль, сульфат алюминия.
Экспериментальная часть
Опыт 1. Используя предложенный набор реактивов, осуществите химические реакции, которые описываются следующими краткими ионно-молекулярными уравнениями. Напишите молекулярные уравнения реакций. Укажите признаки протекания реакций (2 балла за каждую реакцию).
1) Fe2+ + 2OH- ^ Fe(OH)2
2) Fe(OH)2 + 2H+ ^ Fe2+ + 2H2O
3) Fe3+ + 3OH- ^ Fe(OH)3
4) Fe(OH)3 + 3H+ ^ Fe3+ + 3H2O
Опыт 2. В четырех пробирках находятся растворы солей NaCl, Fe2(SO4)3, FeSO4, Al2(SO4)3. Используя предложенный набор реактивов, распознайте вещества. Составьте уравнения происходящих реакций. (Рациональный способ решения - 6 баллов, нерациональный - 3 балла.)
Практическая часть
1. Закончите уравнения химических реакций и расставьте коэффициенты (2 балла за каждое правильно написанное уравнение).
Fe3O4 + HCl ^
Fe3O4 + HNOs^) ^
2. Установите соответствие между формулой вещества и реагентами, с каждым из которых это вещество может взаимодействовать (1 балл - за три правильных ответа, 2 балла - за четыре правильных ответа).
A) Fe2O3 1) BaCl2, O2, LiOH
Б) Fe(OH)2 2) N2O, RbOH, HCl
B) Fe(OH)3 3) C, HBr, Al
Г) FeSO4 4) LiOH, HCl, H2SO4
5) O2, HCl, H2SO4
Поскольку основу курса составляют групповые формы обучения, в ходе выполнения заданий формируются навыки коллективной работы и получения совместного результата. У современного школьника в силу возрастных особенностей, особенностей организации учебного процесса на школьном этапе преобладает индивидуальный подход к получению новых знаний. Многолетний опыт работы в школе позволяет констатировать тот факт, что, оставшись наедине со сложным заданием, в поиске пути его решения ученик обращается прежде всего к учителю. Мы предлагаем учащимся с первых занятий сначала использовать потенциал своей группы или других групп, также разрешается совместное выполнение задания всей аудиторией. Участники обращаются к социальному опыту - собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Практически отпадает необходимость обращаться к учителю или преподавателю, и роль последних заключается в подведении итогов, обобщении и стимулировании к дальнейшей работе. При использовании интерактивных форм роль преподавателя или учителя резко меняется, перестает быть центральной. Он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, дает консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана.
В течение учебного года учащиеся выполняют пять рейтинговых заданий. Ежегодно в мае составляется таблица рейтинга, проводится анализ результатов, совместно намечаются пути совершенствования дальнейшей деятельности.
Неотъемлемой частью курса являются лабораторные занятия, где учащиеся совершенствуют навыки работы с химическими реактивами и лабораторным оборудованием. Совместная работа учителя и преподавателя в этом случае делает обстановку непринужденной, способствующей устранению нерешительности при проведении опытов, позволяет осуществлять контроль и корректировать действия учащихся. Тесное сотрудничество стирает грань отчуждения и боязни.
Одним из эффективных методических приемов, способствующих формированию интереса к дальнейшей работе, является проведение в начале учебного года лабораторной работы по приготовлению растворов. Это занятие проводится на базе института физики и химии. Каждой группе учащихся выдается задание приготовить раствор какого-либо вещества с заданной концентрацией. Для его реализации нужно провести расчеты, составить список лабораторного оборудования и реактивов, пройти собеседование с преподавателем, во время которого проверяется правильность расчетов, знание правил техники безопасности, методики приготовления жидких растворов с учетом возможности протекания побочных процессов (например, гидролиза). После этого группа получает у лаборанта все необходимое и приступает к выполнению работы. Приготовленные растворы передаются в школу для организации дальнейшего учебного процесса в рамках образовательно-адаптационного курса. Участие школьников в подготовительных работах повышает их ответственность за полученный результат, формирует навыки работы с лабораторным оборудованием и химическими реактивами. Отсутствие алгоритма выполнения стимулирует познавательную активность, учит самостоятельности в принятии решения и формирует уверенность в конечном результате.
При посещении вуза проводятся ознакомительные экскурсии с включением в программу мастер-классов и квестов, подготовленных студентами. Одним из таких мероприятий, выполняющих в том числе и образовательную функцию, является мастер-класс по формированию навыков работы в химической лаборатории с использованием методической литературы и изучению правил техники безопасности. Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся на ответственном отношении к химическим исследованиям, ознакомиться со специфическим лабораторным оборудованием и правилами работы с ним, учит аккуратному обращению с химическими реактивами. На данном этапе, как показывают результаты опроса учащихся, решающим аспектом в повышении интереса и стимулирования к дальнейшей работе является общение со студентами.
Таким образом, образовательно-адаптационный курс по химии, основанный на принципах интерактивного обучения, представляет собой целостную систему взаимосвязанных психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств, позволяющих повысить уровень знаний учащихся, провести первичную адаптацию школьников к вузовским формам и методам обучения, сформировать коммуникативные умения и навыки. Предлагаемая технология подготовки старшеклассников к поступлению и дальнейшему успешному обучению в вузе является научно обоснованной, внутренне целостной и устойчивой к внешним воздействиям, в частности в условиях дистанционного обучения. Первый опыт показывает, что переход на дистанционное обучение не требует кардинального пересмотра содержания, структуры курса, используемых форм и методов трехстороннего взаимодействия учащихся, учителя и преподавателя. Существенным недостатком такой формы является отсутствие возможности получения практических умений и навыков проведения химического эксперимента. В остальном использование технических возможностей современных компьютерных технологий позволяет организовывать обучение на достаточно высоком уровне. При этом необходимым условием остается непосредственное общение обучающих и обучающихся.
Эффективность реализации курса подтверждается статистическими данными на основе результатов ОГЭ и ЕГЭ (табл. 2 и 3). Прежде всего, следует отметить значительное увеличение числа учащихся, сдающих экзамен по химии в 9-м классе, с 10 до
30 человек, что составляет от 22 до 44% от общего числа учащихся в параллели. Данная тенденция свидетельствует о значительном повышении интереса к предмету и уверенности в положительном результате. При этом средний балл не изменился, но абсолютное число хороших и отличных оценок по предмету возросло с 5 до 13. По результатам ЕГЭ отмечается заметный рост среднего балла, который по итогам аттестации 2019 года составил 21%, а в 2020 году - 19%. Продолжительность обучения этих выпускников с использованием образовательно-адаптационного курса составила три года. Отсутствие желающих сдавать экзамен по химии в 2016/2017 учебном году объясняется недостаточностью знаний и уверенности в положительном результате. Учащиеся посещали дополнительные занятия лишь в течение четырех месяцев.
Таблица 2
Результаты итоговой аттестации по химии в МБОУ «Ромодановская СОШ № 1» 9-й класс
Всего Сдавали Оценка Оценка Оценка Средний балл
учащихся химию «5» «4» «3»
2016/2017 учебный год
45 10 (22%) 1 4 5 3,6
2017/2018 учебный год
50 22 (44%) 5 4 13 3,5
2018/2019 учебный год
69 30 (43%) 5 8 17 3,6
Таблица 3
Результаты итоговой аттестации по химии в МБОУ «Ромодановская СОШ № 1» 11-й класс
Учебный год Всего учащихся Сдавали химию Средний балл
2016/2017 16 - -
2017/2018 11 6 (54%) 42,7
2018/2019 22 6 (27%) 51,6
2019/2020 25 6 (24%) 61,5
Выпускники разных лет стали студентами Национального исследовательского Мордовского государственного университета. В 2018 году четыре человека выбрали направления подготовки и специальности аграрного (два человека), медицинского (один человек) институтов и института физики и химии (химическое отделение, один человек). В 2019 году пять из шести выпускников поступили в медицинский институт (четыре человека) и институт физики и химии (один человек) и успешно учатся там. Таким образом, реализуемый образовательно-адаптационный курс выполняет одну из наиважнейших функций - профориентационную.
С целью выявления особенностей адаптационного периода ежегодно проводился опрос студентов-первокурсников, прошедших образовательно-адаптационный курс. Они отмечали, что не испытывали серьезных трудностей при переходе от школьных форм обучения к вузовским. Объем полученных знаний оказался достаточным для восприятия вузовской программы по химии, особенно пригодились практические умения и навыки работы в химической лаборатории. По сравнению с сокурсниками не было психоэмоционального дискомфорта в связи с используемой в вузе балльно-рейтинговой системой оценки знаний. В целом у всех выпускников сложились благоприятные для обучения отношения с другими студентами и преподавателями.
Заключение
Реализация образовательно-адаптационного курса по химии в течение четырех лет показала его эффективность как средства подготовки старшеклассников к поступлению в вуз. Выпускники, прошедшие курс, приобретают необходимый и достаточный объем знаний для восприятия вузовских программ по химическим дисциплинам, адаптированы к вузовским формам и методам обучения, не испытывают психоэмоционального дискомфорта при переходе от школьной системы оценки знаний к балльно-рейтинго-вой, владеют коммуникативными умениями и навыками.
Ближайшей целью дальнейших научных исследований является адаптация курса для реализации в дистанционном формате. Перспективным представляется его использование как методической основы для проведения профориентационной работы. Предлагаемый подход является универсальным, поскольку в его основу может быть положен аналогичный курс по другим школьным предметам, например физике, биологии и др. Это, в свою очередь, позволит организовать комплексную подготовку учащихся к поступлению в вуз на конкретные специальности и направления подготовки.
Ссылки на источники
1. Волкова Е. В. Некоторые актуальные проблемы развития химического образования в России // Сб. науч. ст. Всерос. науч.-практ. конф. учителей и преподавателей вузов (г. Пенза, 9 декабря 2015 г.) / под общ. ред. Н. В. Волковой. - Пенза: Изд-во ПГУ, 2015. - С. 192-204.
2. Капуза А. В., Керша Ю. Д., Захаров А. Б., Хавенсон Т. Е. Образовательные результаты и социальное неравенство в России: динамика и связь с образовательной политикой // Вопросы образования. - 2017. - № 4. -С. 10-35. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-4-10-35.
3. Власова Т. Г. Проблемы преподавания химии в непрофильных учебных заведениях среднего профессионального и высшего образования // Мир науки. Педагогика и психология. - 2019. - Т. 7. - № 3. - С. 17-24.
4. Холин Ю. В., Калугин О. Н. Подготовка химиков в классических университетах в контексте реформирования системы высшего образования Украины // Рос. хим. ж. (Ж. Рос. хим. об-ва им. Д. И. Менделеева). - 2011. -Т. LV. - № 4. - С. 81-89.
5. Хвалюк В. Н., Василевская Е. И. Высшее химическое образование в Республике Беларусь // Рос. хим. ж. (Ж. Рос. хим. об-ва им. Д. И. Менделеева). - 2011. - Т. LV. - № 4. - С. 73-80.
6. Хмылко Л. И. Непрерывное химическое образование в системе «школа - вуз» // Труды БГТУ. - 2016. - № 8. -С. 14-18.
7. Практическая андрагогика: метод. пособие. Кн. 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. д. п. н., проф. В. И. Подобеда, д. п. н., проф. А. Е. Марона. - СПб.: ГНУ «ИОВРАО», 2003. - 406 с.
8. Badelina M. V. Process of adaptation of first-year students to study at university as pedagógica! phenomenon: structure and characteristics // Amazonia Investiga. - 2020. - 9(27). - Р. 460-477. - URL: https://doi.org/10.34069/AI/2020.27.03.50.
9. Нежельская Г. Н. Адаптация студентов к образовательной среде профессиональной высшей школы // Наука. Инновации. Технологии. - 2012. - № 2. - С. 163-167.
10. Кагарманова В. А., Кагарманов Д. С. Компоненты готовности старшеклассника к обучению в вузе // Вестник Башкирск. ун-та. - 2012. - № 4. - С. 1876-1879.
11. Кагарманова В. А. Проблема готовности старшеклассников к поступлению в вуз // Известия Самарского научного центра РАН. - 2012. - № 2-1. - С. 41-43.
12. Варламова И. А., Гиревая Х. Я., Калугина Н. Л., Бодьян Л. А., Чурляева Н. А. Изучение основных компонентов адаптации студентов к профессиональному образованию в техническом вузе и особенностей механизма их взаимодействия // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3. - URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=17311.
13. Резник С. Д. Р, Черниковская М. В., Носова Е. В. Адаптация студентов-первокурсников к условиям обучения в университете: опыт, проблемы, перспективы // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. - 2017. - № 2 (2). - С. 36-41.
14. Резник С. Д., Черниковская М. В. Смогут ли студенты управлять своей жизнью? // Университетское управление: практика и анализ. - 2019. - № 1-2. - С. 111-121.
15. Момбей-оол С. М. Формирование условий успешной адаптации в процессе подготовки старшеклассников к обучению в вузе // Вестник Тувинского государственного университета. Педагогические науки. - 2017. - № 4. - С. 65-75.
16. Bruin A. B. de, Kok E. M., Lobbestael J., Grip A. de. The impact of an online tool for monitoring and regulating learning at university: overconfidence, learning strategy, and personality // Metacognition and Learning. - 2017. - Vol. 12. - Is. 1. -P. 21-43. DOI: https://doi.org/10.1007/s11409-016-9159-5
17. Händel M., Fritzsche E. S. Students' confidence in their performance judgements: a comparison of different response scales // Educational Psychology. - 2015. - 35:3. - Р. 377-395. DOI: 10.1080/01443410.2014.895295
18. Привалова Г. Ф. Активные и интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно-познавательного процесса в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3. - URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13161.
19. Сажина О. П., Тарасова О. В., Глазкова О. В. Применение современных образовательных технологий при организации учебных занятий по дисциплине «Философские проблемы химии» // Науч.-метод. электрон. журн. «Концепт». - 2017. - № 4 (апрель). - С. 34-39. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170077.htm. DOI 10.24422/MGTO.2017.4.5784
20. Сажина О. П., Глазкова О. В., Шабарин А. А., Матюшкина Ю. И. Использование учебной дискуссии на лабо-раторно-практических занятиях при реализации компетентностного подхода // Изв. вузов. Химия и хим. технология. - 2017. - Т. 60. - Вып. 7. - С. 97-101. DOI: 10.6060/tcct.2017607.5572
21. Сажина О. П., Глазкова О. В., Тарасова О. В. Интерактивное обучение как основа реализации компетент-ностно-ориентированных образовательных программ по химическим дисциплинам // Изв. вузов. Химия и хим. технология. - 2019. - Т. 62. - Вып. 8. - С. 155-161. DOI: 10.6060/ivkkt.20196208.5871
22. Сажина О. П., Сундикова К. А., Цебулаева Ю. В. Научно-методический подход к организации профориентацион-ной работы с участием студентов // Огарев-online. - 2017. - № 9. - URL: http://journal.mrsu.ru/arts/nauchno-metodicheskij-podxod-k-organizacii-proforientacionnoj-raboty-s-uchastiem-studentov.
23. Mills D., Alexander P. Small group teaching: a toolkit for learning // The Higer Education Academi. - 2013. - March. - 36 p.
24. Brookfield S. D., Preskill S. Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms (2nd ed.). - San Francisco: Jossey-Bass, 2005. - 308 p.
25. Wood C. The development of creative problem solving in chemistry // Chem. Educat. Res. Pract. - 2006. - 7 (2). - P. 96-113.
26. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учеб. пособие / сост. Т. Г. Мухина. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. - 97 с.
27. Майер Л. В., Манахова С. В. Интерактивные формы обучения химии в университете // Вестник САФУ. Серия «Гуманитарные и социальные науки». - 2015. - № 4. - С. 150-154.
28. Поздняков А. В. Свойства целостных систем // Материалы второго Всероссийского постоянно действующего научного семинара «Самоорганизация устойчивых целостностей в природе и обществе». - Томск: ИОМ СО РАН, 1998. - С. 40-45.
29. Поздняков А. В. Порядок и хаос в динамике социально-экономических систем // Наука и инновации. - 2011. № 12(106). - С. 13-18.
30. Канке В. А. История, философия и методология естественных наук. - М.: Юрайт, 2016. - 505 с.
Olga P. Sazhina,
Candidate of Chemical Sciences, Associate Professor, Inorganic and Analytical Chemistry Chair, Mordovian National Research State University named after N.P. Ogarev, Saransk olgalazareva@mail.ru Elena V. Kazantseva,
Chemistry Teacher, Romodanovskaya Secondary School No. 1, Romodanovo, Republic of Mordovia elena.schol1@yandex.ru
Educational and adaptation course in Chemistry as an effective preparation tool for high school students to enter a university
Abstract. One of the important and difficult stages in the system of multistage education is the transition from school to university education. Studying the issues of preparing students for entering a university is rather relevant, since the foundation for further successful education and work is laid at this stage. Analysis of published data showed that it is necessary not only to solve educational problems at the preparation stage, but also to include elements of adaptation to university forms and teaching methods, to form communication skills and abilities. The authors of the article propose an approach based on the implementation of the subject course. The purpose of the study is to show the effectiveness of an educational and adaptation course in chemistry as a means of preparing students of secondary schools for entering a university. The study was carried out using a systemic-philosophical approach and a set of complementary methods: analysis of psychological and pedagogical literature and the authors' own experience, students survey, statistical processing. The course is based on the principles of interactive learning and is presented as an integral system of psychological and pedagogical techniques, teaching methods, educational tools. The novelty and theoretical value of the work are due to the simultaneous comprehensive solution of educational, adaptive and communicative tasks. The effectiveness of the course is shown on the example of its implementation in a district secondary school for four years and is confirmed by the increased interest of school students in studying chemistry in the 9th grade and the successful passing
O. n. CaMUHa, E. B. KasaH^ßa
of the Basic State Examination, an increase in the average score of the USE results. The practical significance lies in the fact that graduates who have completed the educational adaptation course acquire the necessary and sufficient knowledge for coping with university programs in chemical disciplines, they are ready for university forms and teaching methods, do not experience psycho-emotional discomfort when school system of assessing knowledge changes to the point -rating, and they have necessary communication skills and abilities. This course is effective as a methodological basis for career guidance work. It is recommended for implementation in secondary schools. Key words: chemistry, interactive learning, adaptation, preparation for entering a university. References
1. Volkova, E. V. (2015). "Nekotorye aktual'nye problemy razvitiya himicheskogo obrazovaniya v Rossii", Sb. nauch. st. Vseros. nauch.-prakt. konf. uchitelej i prepodavatelej vuzov (g. Penza, 9 dekabrya 2015 g.) / pod obshch. red. N. V. Volkovoj, Penza: Izd-vo PGU, pp. 192-204 (in Russian).
2. Kapuza, A. V., Kersha, Yu. D., Zaharov, A. B. & Havenson, T. E. (2017). "Obrazovatel'nye rezul'taty i social'noe neravenstvo v Rossii: dinamika i svyaz' s obrazovatel'noj politikoj", Voprosy obrazovaniya, № 4, pp. 10-35. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-4-10-35 (in Russian).
3. Vlasova, T. G. (2019). "Problemy prepodavaniya himii v neprofil'nyh uchebnyh zavedeniyah srednego professio-nal'nogo i vysshego obrazovaniya", Mir nauki. Pedagogika i psihologiya, t. 7, № 3, pp. 17-24 (in Russian).
4. Holin, Yu. V. & Kalugin, O. N. (2011). "Podgotovka himikov v klassicheskih universitetah v kontekste reformiro-vaniya sistemy vysshego obrazovaniya Ukrainy", Ros. him. zh. (Zh. Ros. him. ob-vaim. D. I. Mendeleeva), t. LV, № 4, pp. 81-89 (in Russian).
5. Hvalyuk, V. N. & Vasilevskaya, E. I. (2011). "Vysshee himicheskoe obrazovanie v Respublike Belarus'", Ros. him. zh. (Zh. Ros. him. ob-va im. D. I. Mendeleeva), t. LV, № 4, pp. 73-80 (in Russian).
6. Hmylko, L. I. (2016). "Nepreryvnoe himicheskoe obrazovanie v sisteme "shkola - vuz", Trudy BGTU, № 8, pp. 1418 (in Russian).
7. Podobed, V. I. & Maron, A. E. (eds.) (2003). Prakticheskaya andragogika: metod. posobie. Kn. 1. Sovremennye adaptivnye sistemy i tekhnologii obrazovaniya vzroslyh, GNU "IOVRAO", St. Petersburg, 406 p. (in Russian).
8. Badelina, M. V. (2020). "Process of adaptation of first-year students to study at university as pedagogical phenomenon: structure and characteristics", Amazonia Investiga, 9(27), pp. 460-477. Available at: https://doi.org/10.34069/AI/2020.27.03.50 (in English).
9. Nezhel'skaya, G. N. (2012). "Adaptaciya studentov k obrazovatel'noj srede professional'noj vysshej shkoly", Nauka. Innovacii. Tekhnologii, № 2, pp. 163-167 (in Russian).
10. Kagarmanova, V. A. & Kagarmanov, D. S. (2012). "Komponenty gotovnosti starsheklassnika k obucheniyu v vuze", Vestnik Bashkirsk. un-ta, № 4, pp. 1876-1879 (in Russian).
11. Kagarmanova, V. A. (2012). "Problema gotovnosti starsheklassnikov k postupleniyu v vuz", Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN, № 2-1, pp. 41-43 (in Russian).
12. Varlamova, I. A., Girevaya, H. Ya., Kalugina, N. L., Bod'yan, L. A. & Churlyaeva, N. A. (2015). "Izuchenie osnovnyh komponentov adaptacii studentov k professional'nomu obrazovaniyu v tekhnicheskom vuze i osobennostej mek-hanizma ih vzaimodejstviya", Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 3. Available at: https://www.sci-ence-education.ru/ru/article/view?id=17311 (in Russian).
13. Reznik, S. D. R., Chernikovskaya, M. V. & Nosova, E. V. (2017). "Adaptaciya studentov-pervokursnikov k usloviyam obucheniya v universitete: opyt, problemy, perspektivy", Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki, № 2 (2), pp. 36-41 (in Russian).
14. Reznik, S. D. & Chernikovskaya, M. V. (2019). "Smogut li studenty upravlyat' svoej zhizn'yu?", Universitetskoe up-ravlenie: praktika i analiz, № 1-2, pp. 111-121 (in Russian).
15. Mombej-ool, S. M. (2017). "Formirovanie uslovij uspeshnoj adaptacii v processe podgotovki starsheklassnikov k obucheniyu v vuze", Vestnik Tuvinskogo gosudarstvennogo universiteta. Pedagogicheskie nauki, № 4, pp. 65-75 (in Russian).
16. Bruin, A. B. de, Kok, E. M., Lobbestael, J. & Grip, A. de (2017). "The impact of an online tool for monitoring and regulating learning at university: overconfidence, learning strategy, and personality", Metacognition and Learning, vol. 12, Is. 1, pp. 21-43. DOI: https://doi.org/10.1007/s11409-016-9159-5 (in English).
17. Händel, M. & Fritzsche, E. S. (2015). "Students' confidence in their performance judgements: a comparison of different response scales", Educational Psychology, 35:3, pp. 377-395. DOI: 10.1080/01443410.2014.895295 (in English).
18. Privalova, G. F. (2014). "Aktivnye i interaktivnye metody obucheniya kak faktor sovershenstvovaniya uchebno-poz-navatel'nogo processa v vuze", Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 3. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13161 (in Russian).
19. Sazhina, O. P., Tarasova, O. V. & Glazkova, O. V. (2017). "Primenenie sovremennyh obrazovatel'nyh tekhnologij pri organizacii uchebnyh zanyatij po discipline "Filosofskie problemy himii", Nauch.-metod. elektron. zhurn. "Koncept", № 4 (aprel'), pp. 34-39. Available at: http://e-koncept.ru/2017/170077.htm. DOI 10.24422/MCITO.2017.4.5784 (in Russian).
20. Sazhina, O. P., Glazkova, O. V., Shabarin, A. A. & Matyushkina, Yu. I. (2017). "Ispol'zovanie uchebnoj diskussii na laboratorno-prakticheskih zanyatiyah pri realizacii kompetentnostnogo podhoda", Izv. vuzov. Himiya i him. tekhnologiya, t. 60, vyp. 7, pp. 97-101. DOI: 10.6060/tcct.2017607.5572 (in Russian).
21. Sazhina, O. P., Glazkova, O. V. & Tarasova, O. V. (2019). "Interaktivnoe obuchenie kak osnova realizacii kompetent-nostno-orientirovannyh obrazovatel'nyh programm po himicheskim disciplinam", Izv. vuzov. Himiya i him. tekhnologiya, t. 62, vyp. 8, pp. 155-161. DOI: 10.6060/ivkkt.20196208.5871 (in Russian).
22. Sazhina, O. P., Sundikova, K. A. & Cebulaeva, Yu. V. (2017). "Nauchno-metodicheskij podhod k organizacii profori-entacionnoj raboty s uchastiem studentov", Ogarev-online, № 9. Available at: http://jour-nal.mrsu.ru/arts/nauchno-metodicheskij-podxod-k-organizacii-proforientacionnoj-raboty-s-uchastiem-studentov (in Russian).
23. Mills, D. & Alexander, P. (2013). "Small group teaching: a toolkit for learningyu", The Higer Education Academi, March, 36 p. (in English).
24. Brookfield, S. D. & Preskill, S. (2005). Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms (2nd ed.), Jossey-Bass, San Francisco, 308 p. (in English).
25. Wood, C. (2006). "The development of creative problem solving in chemistry", Chem. Educat. Res. Pract, 7 (2), pp. 96-113 (in English).
26. Muhina, T. G. (2013). Aktivnye i interaktivnye obrazovatel'nye tekhnologii (formy provedeniya zanyatij) v vysshej shkole: ucheb. posobie, NNGASU, N. Novgorod, 97 p. (in Russian).
27. Majer, L. V. & Manahova, S. V. (2015). "Interaktivnye formy obucheniya himii v universitete", Vestnik SAFU. Seriya "Gumanitarnye i social'nye nauki", № 4, pp. 150-154 (in Russian).
28. Pozdnyakov, A. V. (1998). "Svojstva celostnyh system", Materialy vtorogo Vserossijskogo postoyanno dejstvuyush-chego nauchnogo seminara "Samoorganizaciya ustojchivyh celostnostej v prirode i obshchestve", IOM SO RAN, Tomsk, pp. 40-45 (in Russian).
29. Pozdnyakov, A. V. (2011). "Poryadok i haos v dinamike social'no-ekonomicheskih system", Nauka i innovacii, № 12(106), pp. 13-18 (in Russian).
30. Kanke, V. A. (2016). Istoriya, filosofiya i metodologiya estestvennyh nauk, Yurajt, Moscow, 505 p. (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Сажина О. П., Казанцева Е. В. Образовательно-адаптационный курс по химии как эффективное средство подготовки старшеклассников к поступлению в вуз // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 09 (сентябрь). - С. 1-19. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201053.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11053
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Сажина О. П., Казанцева Е. В., 2020
9772304120203
