CC BY
37
методика не обеспечивает 100 % участия обучаемых в решении задач. Активное участие принимают всего лишь 10-15 % от общего числа обучаемых. Это, как правило, сильные обучаемые, в то время как остальные списывают с доски, иногда без понимания сути задачи.
Более прогрессивная методика (со 100 % охватом обучаемых) обеспечивается на практических занятиях при работе их с практическим руководством «Практикум с программированным обучением».
Такое практическое руководство уже разработано и используется в Ростовском военном институте ракетных войск при проведении практических занятий по разделу «Теория электрических и магнитных цепей» дисциплины «Электротехника и электроника» [1].
«Практикум с программированным обучением» включает в свой состав:
- цели изучения каждой темы на уровне «знать» и «уметь»;
- основы теории, обеспечивающей достижение указанных целей;
- примеры решения задач;
- варианты контрольных заданий для работы в классе и при самоподготовке.
На практических занятиях, проводимых в компьютерном классе на ПЭВМ, используются расчетно-аналитические компьютерные технологии по привитию практических навыков расчета сравнительно сложных электрических и магнитных цепей.
Компьютерное обеспечение этого вида занятий реализовано в программах, написанных на языке Турбо-Бейсик, и пакетах прикладных программ для математических расчетов «МаЛсаё 6.0».
В компьютерном классе обучаемые под руководством преподавателя выполняют контрольные индивидуальные варианты задания, а также задания самоподготовки.
Индивидуальная работа обучаемых на ПЭВМ с использованием самоконтроля и выставление им оценок по результатам расчета и анализа задачи активизирует процесс обучения, повышает интерес обучаемых к занятию.
Отдельные обучаемые получают индивидуальные задания для выполнения авторских программ с использованием языков программирования высокого уровня.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Климов М.К. и другие. Электротехника и электроника: практикум с программированным обучением.М.: Изд-во МО РФ, 1998.
Р.В. Менжулова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НА ОСНОВЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛОПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Богатство духовного развития человека и обретенного личностного опыта определяет возможность построения им собственной картины мира, личностной позиции, связанной с неадаптивной активностью как основой саморазвития и самореализации личности. Важное значение в достижении этого имеет освоение ценностей культуры, превращению которых в собственное духовное достояние личности способствует изучение и понимание ею, в частности, текстов гуманитарных наук (исторических, литературных, музыкальных и др.), но на основе активной самостоятельной творческо-исследовательской деятельности.
В контексте учебного курса педагогического вуза "Хоровое дирижирование" данная проблема ощущается на современном этапе становления новой парадигмы образования особенно остро. Ориентация преподавателей на вооружение студентов умениями и навыками дирижирования хоровыми произведениями, а не на организацию процесса понимания ими текста и актуализацию его смыслового содержания для себя (когда музыкально-теоретические знания и техника дирижирования являются средством формирования и выражения музыкально-художественного образа, но не целью процесса обучения) ставит их на уровень передатчиков своих умений. Педагоги руководствуются "не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом, в котором большую часть занимают приобретенные в вузе умения выполнения определенных действий
- использование методов воспитания и обучения" (Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.).
В связи с этим потребность в сомнениях, критичности и переосмыслении учебного материала отсутствует, в основе педагогической деятельности лежит установка на механическое заимствование, привнесение готовых смыслов, их внедрение в сознание развивающейся личности, монолог (в том числе признание одного общепринятого традиционного варианта прочтения фактов, которые, однако, не имеют однозначной трактовки), т.е. действует привычная схема: "передал - принял - воспроизвел".
Так, план целостного и теоретического анализа хоровой партитуры, который принят педагогами и используется в практике, представляет первым пунктом так называемый общий анализ: краткие данные о жизни и творчестве авторов, анализ образа и темы на основе литературного текста. Следуя ему, студент получает, таким образом, готовые знания об объекте изучения в виде информации, извлеченной из соответствующих источников; при этом особенно важно подметить - ведущим элементом заявлен словесный текст (налицо игнорирование специфической особенности хорового текста), что настраивает на определенную волну восприятия целого, в основном ошибочную либо поверхностную. Это объясняется тем, что принимая за основу литературное содержание, не требуется приложения усилия для поиска музыкально-художественного образа (проблемно-поисковая ситуация отсутствует). В итоге проявляется следующий результат: у студента не возникает собственного оценочного отношения к изучаемому, а значит, не пополняется субъектный опыт, что, в свою очередь, отрицательно влияет на успешность построения студентом опыта знаний и умений.
Также между пунктами анализа и их компонентами отсутствует логическая связь, что ориентирует на приобретение отдельных знаний как таковых или их суммы, а не на понимание смысла, автора, себя и т.д. Поэтому такой анализ не может являться собственно основой творческо-исследовательской деятельности студентов, представляя собой, по сути, простой пересказ прочитанного: использованных автором средств музыкальной выразительности, биографических данных о композиторе и т.д. (а не их интерпретацию) и существуя формально: он изолирован от содержания процесса обучения и востребован лишь в связи с положением о проведении зачетов и экзаменов.
Результаты интервьюирования студентов показали, что отсутствие, например, информации об авторе изучаемого текста в соответствующих источниках делает их пассивными. Они не знают, что ее можно извлечь с помощью внутренней исторической интерпретации (на основе собственных текстов автора). Это говорит об отсутствии умений и навыков исследовательской работы и нацеленности на самостоятельный поиск решения создавшейся проблемы. Кроме того, студенты не осознают степени значимости и назначения тех или иных пунктов анализа или элементов текста в формировании образа и его понимании, имея об этом лишь весьма общее представление.
Итак, вышеизложенное приводит к тому, что обучающийся, показывая высокую отработанность технических навыков дирижирования, исполняет произведение невыразительно, эмоциональная сфера оказывается незатронутой, что подтверждает и самопо-
213
казывание, "актерское наигрывание", потому что нет ощущения своего живого чувства, аналогичного с изображаемым, нет подлинного творчества. Понятие "творчество" определяется как "размышление над известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его "знание-для-себя", личностная ценность. Для этого знание должно переосмыслиться: переосмысление способствует процессу субъективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию самого себя его субъектом" (Кульневич С.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.).
Т акже малейшая отстраненность педагога в ходе изучения текста негативно отражается на активности студента. Совершенно очевидно, что сложившееся положение скажется на качестве его будущей профессиональной (да и личной) деятельности, которую будет сопровождать, в частности, внутренняя неуверенность в собственных силах, правильности выполняемых действий, зависимость от чужого мнения или, наоборот, пребывание в плену собственных предрассудков, предубеждений, а это означает не только остановку личностного роста и т.д., но и несоответствие поставленной цели, задач и методов образования.
Одним из путей, разработанных учеными для решения рассматриваемой проблемы, являющейся препятствием развитию личностного опыта как совокупности практически усвоенных знаний, умений, навыков прочтения смыслового содержания текста студентами, выступает герменевтический подход. Он направлен на поиск смысла текста "для себя" и связан, в первую очередь, не с "вживанием в личностный мир автора", а с "его представлением в себе для актуализации его для себя", ориентируя на духовные ценности, понимание смысла, что способствует становлению студента как субъекта культуры, обогащению опыта, развитию творческих, общих и специальных способностей и др.
Созданная нами технология обучения студентов пониманию текста, использующая герменевтический подход и апробированная на практике, обеспечивает переход к личностно-ориентированному образованию культурологического типа (Бондаревская Е.В.). Она актуализирует понятия "интерпретация" (и ее виды), "понимание", "текст", "образ", которые сведены в систему. При этом учебный текст и процесс по его истолкованию и пониманию представлены как система элементов со множеством разноуровневых локальных связей. Это, с одной стороны, облегчает обучение студентов, с другой -его организует, придавая содержанию вид четко сформированной и наглядно выраженной структуры. В ее основу заложены герменевтические этапы, отражающие последовательность постижения смысла и обеспечивающие процесс обучения (три ступени обучения пониманию): I ступень (включает I, II, III этапы) - раскрытие и постижение смыслового содержания текста (грамматическая, психологическая интерпретации и их единство); II ступень (IV этап) - историческая (восполняющая) интерпретация; III ступень -построение теоретической модели текста и создание концепции исполнения (представления) произведения. Они отражают специфику гуманитарного познания и следующую структуру усвоения: предварительное понимание; истолкование, понимание, объяснение; воспроизведение.
Использование данной технологии предполагает следование принципам, которые ориентируют педагога на создание непосредственных условий для обеспечения самостоятельной творческо-исследовательской деятельности студентов над текстом и ее эффективности, вызывая необходимость переоценки и средств обучения, и отношений со студентами. К принципам - условиям относятся: организация процесса обучения в соответствии с герменевтическими принципами понимания текста: последовательности, этапности, антиципации, целостного всестороннего анализа, взаимосвязи и взаимодействии частей с целым, диалога, сотворчества и др.; теоретическое и практическое овладение инструментом, техникой и операциями герменевтического истолкования текста;
214
введение в процесс обучения понятий "интерпретация", "понимание", "образ", "текст", "воображение", грамматическая", "психологическая", "историческая", "исполнительская" интерпретации; реализация процесса обучения посредством разноуровневых локальных связей; активизация деятельности личностных структур сознания студента: контроля, критичности, рефлексивности, коллизийности, мотивирования, автономности, смыслотворчества, самоактуализации, самореализации и др. (Кульневич С.В.); включение в процесс обучения плана творческо-исследовательской деятельности, технологической и структурно-логических схем, таблиц и т.д. и подкрепление их компонентов дополнительной информацией; переход на следующий этап понимания текста на основе установленных критериев и письменного фиксирования студентом собственного варианта решения творческих задач; самостоятельное выявление обучающимся пробелов в знаниях, препятствующих продвижению по пути развития мысли текста или этапам деятельности, и их ликвидация; отбор учебных текстов на основе определенных критериев; преодоление студентами собственных "предрассудков" и мыслей, которые "сами собой навязываются"; осуществление педагогической поддержки, сотрудничества, диалога; проявление заботы по обогащению жизненного опыта и духовном росте студентов; построение творческого и демократического характера общения педагога со студентом, установление духовного контакта и др.
Ю.М. Бородянский, И.М. Бородянский ВОСТАНОВЛЕНИЕ ОТРАЖЕННОГО СИГНАЛА В СИСТЕМЕ УЛЬТРАЗВУКОВОГО ЭХОЭНЦЕФАЛОСКОПА МЕТОДОМ ДЕЛЬТА-ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ВТОРОГО ПОРЯДКА
В отделениях скорой помощи, приемных отделениях больниц, в диагностических кабинетах, в медицинских учреждениях психиатрического профиля широко применяется ультразвуковая локация структур головного мозга. В России эта методика реализуется на базе серийного эхоэнцефалоскопа «Эхо - 12», характеристики которого не удовлетворяют современным требованиям, как по основным техническим, так и по сервисным параметрам. В последнее время и в нашей стране появились компьютерные разработки в этой области.
В НКБ “Миус” ТРТУ разработан компьютерный ультразвуковой эхоэнцефалоскоп “Эхоскоп М1”[1].
Принцип действия системы заключается в следующем.
Пачка ультразвуковых импульсов излучается в череп пациента генератором при помощи ультразвукового преобразователя, выступающего в роли передатчика. Отклик принимается тем же ультразвуковым преобразователем, выступающим в роли антенны. Ультразвуковой отклик преобразованный в электрический сигнал детектируется, фильтруется, усиливается и попадает в блок сопряжения прибора с компьютером. В блоке сопряжения сигнал оцифровывается АЦП и попадает в буфер емкостью 1 килобайт, откуда информация считывается в компьютер. Сигнал отображается на экране дисплея в реальном времени в режиме мониторинга.
В связи с ограниченной частотой дискретизации получаемого отраженного сигнала и необходимостью обследования пациента в реальном времени существует проблема качественного восстановления этого сигнала с минимальными временными затратами.
Предлагается новый метод кусочной интерполяции, основанный на оптимизированных дельта-преобразованиях второго порядка [2]. Он основан на постоянной по модулю второй производной на каждом интервале интерполяции, а сами значения функции
215
