CC BY
85
фикации (включая защиту диссертаций) в сфере науки также существенно выше, чем в сфере искусства, и налоговые послабления для ученых могут служить определенной компенсацией этих затрат. В-третьих, суммы гонораров ученых за создание научных трудов и разработок существенно меньше, чем в сфере искусства. Поэтому целесообразно установить максимальную величину гонорара, не подлежащего обложению подоходным налогом, либо считать профессиональные вычеты для такого гонорара равными его величине. Сумма порогового значения гонорара может составлять 3-5 тыс. руб. В целом же необходимо учитывать различную социально-экономическую сущность гонорара в сфере науки и в сфере искусства : если в первом случае он обычно является средством выживания и профессионального роста, то во втором все более утверждается как средство обогащения. В-четвертых, роль научных исследований в экономическом развитии современной России имеет особо важное значение. Они позволяют развивать наукоемкие отрасли производства, создавать конкурентоспособную высокотехнологичную продукцию. Неоправданная жесткость налогового законодательства при обло-
жении гонораров ученых на фоне нищенской оплаты их труда неизбежно подстегивает процесс «утечки умов», который и так уже принял масштабы, угрожающие экономической безопасности России.
Приведенные соображения показывают, что необходимы изменения в налоговом законодательстве, которые позволят реализовать дифференцированный подход к специалистам, занятым в различных отраслях социально-культурной сферы.
В контексте предлагаемой реформы необходимо рассматривать проблему налогообложения доходов, меньших величины прожиточного минимума. С теоретической точки зрения, такие доходы являются скорее социальным трансфертом, чем доходом за использованные экономические ресурсы. А поэтому есть все основания требовать отмены подоходного налога по основному месту работы для работников, получающих заработную плату ниже прожиточного минимума.
Предложенные изменения в налоговом законодательстве позволят перераспределить доходы в пользу малоимущих, но высококвалифицированных работников, от которых во многом зависит будущее страны.
Н. БОНДАРЕНКО, профессор ректор Ставоропольского кооперативного института, Ю. ВЕТРОВ, доктор педагогических наук, профессор
Взяться за постановку этой проблемы нас побудили два обстоятельства. Первое - высказанное на страницах журнала «Высшее образование в России» суждение президента Научного Фонда «Интеллект и выживание»
Образовательная стратегия: вопросы и проблемы
Е. Мельниковой в статье «На пороге XXI века»: «Я хочу навести читателя на мысль о том, что много можно сделать самим, не дожидаясь команды и даже не имея много денег. В первую очередь - это использование своих собствен-
ных возможностей, включая голову. Ведь ничто не стронется с места до тех пор, пока не будет мощного потока инициатив самих участников образовательного процесса... надо занимать активную позицию, кричать, говорить, убеждать людей.» (2000. - №3).
Не правда ли, благородно, гражданственно и даже пафосно-романтично! Действительно, можно ли оставаться равнодушным, когда речь идет о будущем России, когда обсуждаются цели образования, его философские основы (новая парадигма), содержание, технологии образования, его финансовое, политико-идеологическое, научное и кадровое обеспечение?
Второе обстоятельство - более сложное и противоречивое - заставляет отнестись к вопросу несколько прагматичнее и взвешеннее. Дело в том, что пока не очень понятно нынешнее состояние системы образования в целом и высшего - в частности. Посудите сами. В январе 2000 г. в Москве состоялось Всероссийское совещание работников образования, на котором были подведены некоторые итоги развития образования за годы его реформирования, обсуждены и утверждены проекты таких основополагающих документов, как «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12 летней школе)».
Казалось бы, эти концептуально-правовые акты и должны явиться той стратегической программой, которой нам надлежит руководствоваться во всех своих практических действиях по реформированию образования. И прежде всего дать ясный и четкий ответ на вопрос: что же сегодня происходит у нас в системе образования и как ее реформировать?
Однако перед нами предстали весьма расплывчатые документы, вобрав-
шие в себя разнородные частные концепции и малосодержательные постулаты и положения, в лучшем случае исходящие из существующих федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании». А между тем, не определив стратегию развития и не имея общей методологической базы, мы каждый раз будем растерянно оглядываться при решении частных вопросов.
Заметим, что названные нормативно-правовые акты по реформе образования (добавим к ним такие принципиально важные, как «Модернизация образования», «Индустриализация образования») разрабатывались до того, как появилась грефовская концепция развития России до 2010 года, и они далеко не корреспондируются с ней ни по целям, ни по структурированию, ни по нормативно-правовому, финансовому, кадровому сопровождению. Чего стоит лишь идея единого национального экзамена, не согласованная ни с одним из перечисленных государственных актов, да и со ст. 43 Конституции РФ.
Приходится с большим сожалением говорить о том, что обсуждение такого важнейшего, основополагающего документа, как Национальная доктрина, не стало всенародным, публичным, по-настоящему гласным. Ведь Доктрина - это своего рода Конституция в области образования, и она касается не только специалистов, но и затрагивает права и интересы миллионов людей.
Первое, о чем хотелось бы сказать, это ощущение неполной ясности о статусе самого документа. Ведь согласно толковому словарю, доктрина - это учение, научная или философская теория, руководящий теоретический или политический принцип. Если доктрине придается такая интерпретация, то при чем здесь слушания в Госдуме РФ? Чтобы возвести доктрину в Закон? В значении же, о котором идет речь, докт-
рина должна бы стать не законом, а методологическим, системообразующим документом, и тогда было бы понятно его место среди различных других актов, о которых мы говорили выше. Пока же документ носит скорее характер декларации намерений и благих пожеланий. Похож он и на конгломерат различных частных программ и подпрограмм.
К тому же заявленная Национальная доктрина развития образования имеет существенный пробел: в ней понятие «национальная» попросту не наполнено адекватным содержанием, особенно в отношении национальной школы. Авторам известны национальные концепции образования нынешних стран СНГ, в частности Казахстана, Белоруссии, которые применительно к новым условиям своего развития разработали и приняли их на государственном уровне в числе первых нормативно-правовых актов. В них сущностная сторона национальной школы прозрачна и ясна: она, такая школа, функционирует на исторической территории государственно-образующей нации, реализующей на этой территории свою суверенную национальную политику, и свободно формирует у учащихся национальный характер и духовный мир своего народа на основе родного языка.
Отсутствие именно такого акцента и такого рассмотрения снижает национально-государственную значимость Доктрины РФ. На наш взгляд, «Введение» (преамбула) должно быть расширено за счет этого и других важных положений, о которых еще будет сказано.
Полагаем, что построить доктрину невозможно без многофункционального анализа как дореволюционной, так и советской системы образования в целом и общеобразовательной школы - в частности. Такой анализ позволит раскрыть цели, задачи, содержание
нынешней системы образования, определить ее субъектно-объектные отношения, социально-идеологическую сущность и философские основы, адекватные общественно-государственному устройству.
Отсюда ясно, что разработка Национальной доктрины образования Российской Федерации немыслима без четкого представления о том, что, какое общество строится сегодня в России.
Государственная идеология общенационального согласия, направленная на защиту духовных ценностей и гармонизации народов Российской Федерации, должна составить идейно-нравственную и целеполагающую основу Национальной доктрины. Отсюда видятся фундаментальные цели российского образования, призванного формировать:
- целостное мировоззрение (миро-видение, миропонимание);
- диалектический способ мышления (на основе принципов множественности, многомерности, плюрализма, интегративности, синергетично-сти и др.);
- способность к самостоятельному творческому поиску;
- компетентность и профессионализм;
- адаптивность.
Таким образом, в Доктрине должны быть обозначены конкретные задачи учебно-воспитательного процесса, нацеленность образования на то, чтобы обеспечить гармоническое единство гуманитарной культуры с естественнонаучной культурой, а также национальной культуры с мировыми общекультурными ценностями. Притом главным функциональным приоритетом российской школы должен стать переход от стандартного способа передачи учащимся готовых знаний к развитию их способностей к анализу, синтезу и логическому мышлению, формированию
целостной картины мира, к самостоятельному овладению знаниями и умениями. Это и есть непременное условие реализации личностно-ориентирован-ного образования. С этим же связана необходимость преподавания теорий (концепций) в единстве с педагогическими технологиями, которыми смог бы овладеть будущий педагог.
Сравнительный анализ образовательно-воспитательных систем, например США и Японии, показывает, что, хотя эти страны идут не совсем параллельными путями, цель у них одна -гарантировать обучающимся высокое качество обучения, воспитания и развития. Поэтому у них процессы гуманитаризации и одновременно техно-логизации обучения, воспитания и развития - это, по сути, взаимосвязанные проблемы. Современная практика российского образования, особенно вузовского, в этом плане не может сегодня претендовать на приоритетность. Здесь у нас разрыв с передовым международным опытом.
Уходящее тысячелетие оставляет нам много нерешенных проблем в развитии высшего образования. Динамические перемены в информационно-познавательной сфере ставят вопрос о подготовке высокообразованного, гармонично воспитанного человека, способного к непрерывному творческому саморазвитию. Быстрое изменение характера производительных сил естественным образом стимулирует обновление содержания профессионального образования. При этом возрастает значимость его фундаментального компонента. А отсюда роль методологической культуры исследователей, которых, как известно, готовят большей частью в университетах. Все это требует от вузовских кафедр постоянного пересмотра содержания читаемых базовых курсов. Отработку нового в содержании, как свидетельствует наш опыт,
лучше всего начинать через систему спецкурсов и спецсеминаров. Их тематика должна являться своеобразным заказом.
Все это хотелось бы видеть в тех концептуальных документах, которые призваны стать целеполагающими, определять содержание образования и систему его государственного обеспечения.
Отдельного анализа требует документ, касающийся высшей школы, -«Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (автор Г. Греф.) с последующим Распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000 г. № 1072 - «План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 - 2001 годы» (раздел «Реформирование образования»). Сегодня трудно сказать, каков статус этого документа, насколько он «обязателен» для исполнения и, главное, насколько он действительно концептуален. Вот некоторые соображения относительно ряда его положений. Главным приоритетом образования во все времена считалось (и, надеемся, будет считаться) качество образования, его адекватность запросам и потребностям общества, государства, личности. Заявленная же в программе приоритетность формирования рыночных навыков у учащихся, «облегчение социализации в рыночной среде», на наш взгляд, принципиально неверно, т.к. является лишь частью (пусть существенной) задачи образования, скорее даже направлением, средством. Таким же направлением можно назвать и борьбу с беспризорностью, ставшую следствием слабости не только и не столько образования, сколько слабой экономики. То же следовало бы сказать и о «здоровьесбере-жении» и «здоровьеукреплении» учащихся.
Несогласие вызывает положение о
том, что «образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование, инвестирующего в себя». По последним социальным исследованиям, «инвестировать в себя» способно примерно 15% населения. Государству «умывать руки» в этом вопросе бесчеловечно и просто непорядочно.
Такое же неприятие вызывает утверждение о том, что основным результатом деятельности образовательного учреждения является соответствие набору заявленных государством ключевых компетенций. Дело в том, что система знаний, выстроенных на основе взглядов, убеждений, цельного миропонимания, национальной культуры, патриотизма, уважения прав и свобод личности и многого другого, при ясных и определимых критериях ключевых понятий и делает человека компетентным, современным и конкурентоспособным.
«Умыванием рук» является отказ от обязательного бесплатного полного среднего образования, зафиксированного в Конституции РФ (ст.43), в законе РФ «Об образовании». Значит, при создании основополагающих документов обязательным условием должно быть то, чтобы они не противоречили друг другу, были ясны и понятны, а главное, соответствовали политике и действиям законодательной, исполнительной и судебной власти, политике, государства в области образования.
Не в ладах с существующим законодательством и многочисленные положения «Модернизации образования». Из них можно сделать вывод об отказе от государственных образовательных учреждений. В документе подчеркивается, что «российское общество должно перейти от режима бюджетного содержания к режиму ее инвестиционного развития». Указывается и основной источник таких инвестиций - это сред-
ства населения, 70% которого находится за чертою бедности. Настораживает и намерение уже в 2001 году заменить статус государственного образовательного учреждения на статус просто образовательного учреждения.
Все это ставит вопрос о необходимости создания концептуального государственного документа, в котором бы ясно было указано, какое общество и государство строится в России и какую образовательную систему оно предопределяет.
Да, действительно, смешно в бедствующей России иметь около 600 государственных и огромное количество частных и коммерческих высших учебных заведений (одних только академий около 200), тогда как в цивилизованных, богатых странах государственных вузов десяток-другой. Абсурдно иметь в Ставропольском крае до 100 вузов, различных филиалов, отделений, факультетов, в то время как в Российской империи их всего было девять, а в губернии до Октябрьской революции существовали лишь одна классическая гимназия и несколько неполных гимназий. Если мы в России приступили к капитализации всего жизненного уклада, надо и систему образования строить соответственно, иметь четкие научно-теоретические обоснования этой системы. Если же мы хотим строить капитализм при сохранении советской (и даже более чем советской) образовательной системы, то такую кентаврическую модель надо концептуально оформить, ясно изложить и последовательно реализовать. Ведь сегодня мы наблюдаем такой парадокс: в стране немыслимое количество образовательных учреждений всех типов и видов, а по статистике около 3 млн. детей школьного возраста не сидят за партами.
Документы о школе будущего, об образовании XXI века попахивают «корпоративным кретинизмом», от которого в свое время остерегал К.Маркс.
Несерьезно как-то говорить об этом, но приходится: образование - это ведь отражение и показатель того состояния, того качества, в котором находится социально-экономическое, политическое, государственное устройство общества. А много ли мы сегодня знаем о том, каким будет этот самый XXI век, как он будет проявлять себя в мире и конкретных странах, государствах, обществах? Можно назвать с десяток научных версий, на первый взгляд, исключающих друг друга. Одни полагают, что новый век будет веком интеллектуальных технологий, которые станут самым дорогим товаром; другие считают, что это будет «эпоха великого отказа» - отказа от идеалов потребительного общества, от веры в рост качества жизни, ибо основной задачей станет задача биологического выживания; третьи утверждают, что наступивший век будет временем гуманитарных наук и образования; некоторые ученые и писатели заявляют, что будущее непредсказуемо, поэтому надо себя готовить ко всему, уметь реагировать на любые изменения в мире; оптимисты предвещают, что новый век явится эпохой глобальной интеграции гуманистических идей, самых различных философских, экономических, политико-идеологических, духовно-нравственных учений и социальных устройств, веком созидания единого гуманистического учения о природе, человеке, Земле, Вселенной, достойной жизни человека; пессимисты же видят XXI век как век техногенных катастроф, природных катаклизмов, ракетно-ядерного терроризма. Ряд этот можно продолжить. Ясно одно: выстроить сегодня философски обоснованные, адекватные времени и перспективам развития человечества концепции, содержательно-технологические и управленческо-менеджерские модели в системе образования с учетом глобальных процессов интеграции и
гармонизации национальных и общечеловеческих ценностей - задача прежде всего государственная, и в то же время дело гражданской и личной ответственности ученых, политических деятелей, дело, чуждое мелких соображений конъюнктуры.
И еще несколько замечаний по поводу документа, называемого «Модернизация образования». Программа эта, еще раз повторим, никак не согласуется ни с Законом РФ «Об образовании», ни с Национальной доктриной образования в РФ. Непонятно, например, почему в ней сказано, что образовательные учреждения «самостоятельно» могут решать вопросы использования бюджетных и внебюджетных средств, начиная с 2003-2004 года. Вызывает недоумение создание самостоятельной Федеральной службы контроля качества образования, невразумительной по компетенции и функциональному назначению, которая скорее всего на бюрократическом уровне вынуждена будет дублировать компетенции Минобразования РФ. Укрепление вертикали власти - дело, конечно, благородное, но не до такой же степени. Плохо все это вяжется с бесконечными заявлениями авторов реформ о развитии демократических и гуманистических принципов развития образования. Невооруженным глазом видны и многочисленные противоречия документа. Говорится, скажем, о нормативном финансировании, персонифицированном бюджетом финансировании образовательных учреждений и тут же заявляется о дотациях. Многие положения документа напоминают декларации о намерениях, никак не конкретизируются и не разъясняются. Это относится, например, ко всему разделу о дополнительном и послевузовском профессиональном образовании. Непонятно, что имеют в виду авторы «Модернизации образования», когда предлагают
привлечь «эффективных» менеджеров к «организации и управлению образовательным процессом». Да и что такое менеджер в образовании - авторы документа не разъясняют.
Нам хотелось бы еще раз привлечь внимание общественности, ученых к необходимости оперативной разработки основополагающих, концептуально-методологических документов, а возможно, даже одного, но фундаментального и качественного, адекватного всей сложности времени стратегического документа, своего рода Конституции в области образования.
В свете вышесказанного представляется важным обозначить и те перспективные направления, которые будут определяющими в XXI веке. К таковым, как нам думается, следует отнести:
- достижение единства и сопряга-емости развития качества образования и благосостояния нации, осознание на уровне государственной политики того, что дальнейшее социально-экономическое развитие страны без такой взаимосвязи и взаимозависимости невозможно;
- осуществление связи между всеми отраслями науки и образования; достижение роста качества образования на путях его фундаментализации, внедрения современных технологий на всех уровнях образовательного процесса, широкого применения инновационных принципов и подходов;
- модернизация педагогической системы в соответствии с велениями и запросами времени, позволяющая реально осуществлять личностно-ориен-тированное, индивидуализированное обучение;
- обеспечение опережающего характера образования, ориентация его на проблемы будущей информационной цивилизации;
- повышение поисково-творческих, эвристических начал в образова-
нии в целях лучшей подготовки людей к изменяющимся условиям жизни, к успешной деятельности в самых различных социальных сферах;
- осуществление реальной доступности образования для самых различных групп и слоев населения средствами широкого применения компьютерных и дистанционных возможностей получения знаний, использования телекоммуникационных технологий;
- трансформация всей образовательной системы для перехода от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь», с тем, чтобы традиционный опыт передачи новым поколениям ранее накопленных знаний вобрал в себя образовательные механизмы, позволяющие готовить молодежь к решению проблем, с которыми ни общество, ни государство, ни личность никогда не сталкивались;
- перманентное выявление и исследование объективных закономерностей педагогического процесса, обогащение на этой основе педагогической и психологической науки;
- образованность общества, новых поколений должна стать основой и средством для решения в равной мере общественных и государственных задач, сохранения, развития и приумножения достижений науки, культуры, национально-этнических ценностей и, в конечном счете, для обеспечения безопасности и процветания государства.
Конечно, двигаться по обозначенным направлениям непросто. Главное препятствие здесь лежит в области сознания, социальной и обывательской психологии, в том числе и в самой педагогической среде, в сообществе ученых. Это и мучительное осмысление российской истории, последствий государственных и общественных деформаций - и разочарования в либерально-демократических преобразованиях,
порожденных «нетерпением сердца» и ума; это и нахлынувшее ощущение долгожданной свободы, вызвавшее стремление к демократизации и гуманитаризации образовательной системы, - и ностальгия по устоявшемуся порядку, «властопотребность», тоска по твердой руке; это и попытка разумного сохранения достижений отечественной (дореволюционной и советской) педагогики, желание интегрировать национальный и мировой педагогический опыт, активизация инновационно-творческой деятельности в системе образования - и модное, конъюнктурное псевдоноваторство, суетливо-авангардистское, эпигонское, часто бездумное (на уровне телячьего восторга) радикально-педагогическое «творчество»; это и стремление осуществить единство обучения, воспитания и развития в учебно-воспитательном процессе, единство новых технологических решений и духовно-нравственного формирования личности - и бездумно-безответственная, возведенная в абсолют идея свободного развития, равноценная самотеку и бесконтрольности, отрицанию естественных функций педагога, спекуляция на абстрактно-мистической свободе. Это стремление педагогов сформировать в детях цельное научное мировоззрение, воспитать в них патриотизм, гражданственность, нравственную чистоту, уважение к прошлому, осмысление настоящего и желание строить будущее - и спекуляции на прагматизме, индивидуализме, социально-нравственном релятивизме, внушение подрастающим поколением эгоцентрических наклонностей, безответственности и общественно-государственной отвязанности. Другими словами, все эти противоречивые тенденции говорят о том, что многое в сегодняшней России «переворотилось» и долго будет укладываться.
Нам кажется, что путь от этой пере-
вернутости к порядку и системности можно ускорить во многом на кадровом уровне. Неглупо было замечено в свое время, что «кадры решают все», а также то, что «в Великой Отечественной войне победил Учитель». Без учителя нет ни героя, ни поэта, ни политика, ни ученого. Профессия учителя -мать всех профессий на земле. Так думает наш замечательный соотечественник профессор, директор Московской школы-лаборатории В.А. Караковский, и мы вполне с ним солидарны. К сожалению, в деле подготовки и самореализации учителя есть сегодня немало препятствий: минимальная зарплата, низкий рейтинг учительской профессии и ее невысокий общественный статус; неразработанность единой концепции непрерывного педагогического образования и его государственно-инвестиционного обеспечения; отсутствие перспективных и текущих диагностико-про-гностических механизмов по изучению рынка образовательных услуг; невыве-ренность современных государственных стандартов, уровней непрерывного образования применительно к запросам социально-экономической сферы; неусовершенствованность системы лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, отсутствие нормативно-правовой базы, направленной на социальную защиту учителя; неразработанность механизмов профессиональной адаптации молодых учителей.
К этим нерешенным проблемам следует добавить и те, которые относятся к практике обучения в высшей педагогической школе. Это противоречия между абстрактным учебным предметом - и реальным процессом профессиональной подготовки, между целостностью содержания будущей профессии - и способом овладения ею студентом через множество предметных областей, между профессиональной дея-
тельностью - и ее представленностью в обучении в виде набора готовых знаний, между общественной сущностью и коллективным характером приобретаемой специальности - и индивидуальной формой ее усвоения студентами, между обращенностью обучения к прошлому социальному опыту - и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, готовность к новым социально-педагогическим условиям и ситуациям.
Кроме перечисленных несообразностей, отметим еще одно обстоятельство, которое мешает решению главного кадрового вопроса - сделать учителя ключевой фигурой современного образовательного процесса. Нетерпеливое желание форсировать внедрение новой парадигмы, провозгласившей образование «открытым», «вариативным», «индивидуальным», «развивающим» и «воспитывающим», привело к потоку огромного числа учебников, пособий, руководств. Научная и обра-зовательно-вопитательная ценность многих из них весьма сомнительна, вызывая отторжение со стороны как молодежи, так и опытных педагогов: при дефиците времени у учителя нет возможности разобраться в их достоинствах и применить в реализации федеральной программы и тем более национально-региональной составляющей базисного учебного плана. Всякие ссылки на «индивидуальный выбор образовательного маршрута» проблемы не решают, более того, объективно делают педагогический процесс нерегла-ментированным, выпадающим из единого образовательного пространства.
Но дело не только и не столько в учебниках как таковых, а в их вариативности и разнородном количестве. Учитель, педагог-исследователь, ученый все яснее видят, что проблема куда серьезнее и тревожнее. Ведь известно, что обучение и воспитание по форме и
содержанию воспроизводят и формируют социальную структуру общества и сами от нее зависят, служат целям его развития. Между тем ни для кого не секрет, что в большинстве образовательных учреждений, в том числе и высших, укореняется нигилистическое отношение к отечественным ценностям.
Главные причины такого противоречия коренятся в современных реалиях, в тех издержках, ошибках и просчетах, которые были допущены в ходе бездумных экономических реформ. Вот почему требуется тщательная экспертиза критериев, применяемых в вузах и системе дополнительного профессионального образования государственных образовательных стандартов.
Сегодня весьма модным стало оценивать учебное заведение и преподавателя по их причастности к опытно-экспериментальной, инновационной деятельности. Само по себе это хорошо. Беда в том, что «оценщики» - чиновники стандартно применяют «обойму» параметров, которые определяют так называемую «продвинутость» в образовании. Сюда входят: предметное образование (которое, кстати, еще К.Д. Ушинский называл раковой болезнью в образовании и воспитании); раннее изучение иностранных языков; различные методики развивающего обучения Занкова, Давыдова - Эльконина; элементы педагогических систем Монтес-сори, Френэ; переход в новый статус образовательного учреждения (гимназии, лицея) или организация прогимна-зических, лицейских, гимназических профильных классов; уровневая дифференциация; дополнительные образовательные программы; авторские программы; рыночные предметы; компьютеризация и интернетизация и др. Как к этому отнестись? Во всяком случае неоднозначно, тем более не категорично, а скорее осторожно и взвешенно с точки зрения научной обоснованности,
целесообразности, природосообраз-ности, педагогического такта и лично-стно-ориентированных подходов. Нам кажется, что сегодня на первый план, приоритетно выходят такие проблемы, как воспитанность подрастающих поколений, их духовное и физическое развитие, социально-психическое здо-
О. ОСИПЕНКО, А. ПРОВОРОВ, О. ПРОВОРОВА
Развитие дополнительного профессионального образования в вузах относится сегодня к наиболее интенсивно развивающимся процессам.
Ранее сложившиеся формы этой системы хорошо известны: повышение квалификации, различные виды переподготовок, институты усовершенствования, особенно в образовании и медицине, всегда связанные с основной специальностью. И задача их состояла в том, чтобы ознакомить с новыми методами и достижениями в собственной профессиональной области.
В период структурной перестройки экономики, бурного развития инновационных технологий одним из новых вопросов, относящихся к системе дополнительного профессионального образования, стала проблема квалификационных возможностей выпускников высших учебных заведений.
Дополнительное профессиональное образование - это ответ времени на требования изменившейся социальной, экономической и культурной ситуации в стране [1]. Условно можно выделить
ровье. Повторим в заключение уже сформулированную ранее мысль: стратегическая задача современного образования - воспитать конкурентноспо-собного гражданина мира, взращенного на российской национальной почве, духовно развитую личность, готовую ответить на вызов времени.
две социальные функции, которые выполняет эта образовательная сфера:
• расширение профессиональных возможностей выпускника высшего учебного заведения;
• более полное удовлетворение потребности получить образование, отвечающее запросам конкретной личности.
Рассмотрим эти функции подробнее. К настоящему времени разработана, утверждена и введена в действие серия документов, устанавливающих государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки лиц для получения дополнительной квалификации. Среди них:
• «Преподаватель» (приказ Минобразования России от 03.08.2000 №2400);
• «Преподаватель высшей школы» (приказ Минобразования России от 29.04.97 №826);
• «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций» (приказ Минобразования России от 04.07.92 №1435);
Дополнительные квалификации в вузе
(из опыта Красноярского госуниверситета)
