CC BY
204
https://doi■ora/10.5294й/P0RT.2023.52■1.002 Научная статья
Образовательная профориентация — методологическая основа профориентационой работы с детьми и молодежью
И. С. Сергеев к
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Москва, Российская Федерация
Аннотация
Введение. На протяжении последнего десятилетия в России наблюдается устойчивый рост государственного и общественного внимания к проблемам профессиональной ориентации. Специфика профориентационной работы с детьми и молодежью требует выделения образовательной профориентации в качестве особого направления, отличающегося по своим целям, содержанию, принципам, формам и методам от других направлений — консультативной и воздействующей профориентации. Цель. Представить краткое систематизированное описание образовательной профориентации как одной из современных парадигм профориентационной работы.
Методы. Десятилетняя исследовательская работа автора в данной области опиралась на широкий комплекс теоретических и эмпирических методов, включая концептуализацию, широкомасштабную экспериментальную работу в различных регионах РФ, педагогическое прогнозирование.
Результаты. Сформирована целостная научная концепция образовательной профориентации как особой профориентационной парадигмы. Представлено научное описание целей и результатов, принципов, инструментов образовательной профориентации.
Научная новизна. Обоснована дифференциация образовательной профориентации относительно иных профориентационных парадигм — консультативной и воздействующей. Показана глубинная взаимосвязь образовательной профориентации с идеей непрерывного образования.
Практическая значимость. Сформирован комплекс эффективных форм и методов образовательной профориентации. Представлены инновационные региональные модели, обеспечивающие эффективную работу по сопровождению профессионального самоопределения детей и молодежи. Намечен подход к решению кадровой проблемы в образовательной профориентации.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, непрерывное образование, социальное партнерство, наставничество
Для цитирования: Сергеев И. С. Образовательная профориентация — методологическая основа профориентационой работы с детьми и молодежью // Профессиональное образование и рынок труда. 2023. Т. 11, № 1. С. 24-44. https://doi.Org/10.52944/PORT.2023.52.1.002
Статья поступила в редакцию 10 марта 2023 г.; поступила после рецензирования 14 марта 2023 г.; принята к публикации 16 марта 2023 г.
© Сергеев И. С., 2023
Original article
Educational career guidance—Methodological basis of professional orientation work with children and youth
Introduction. Over the past decade, there has been a steady increase in state and public attention to the problems of professional orientation in Russia. The specifics of career guidance work with children and youth require the allocation of a new distinct area of career guidance, educational career guidance, which differs in its goals, content, principles, forms, and methods from other areas such as advisory and influencing career guidance.
Aim. To present a brief systematic description of educational career guidance as one of the modern paradigms of career guidance work.
Methods. The author's ten-year research work in this field was based on a wide range of theoretical and empirical methods, including conceptualisation, large-scale experimental work in various regions of the Russian Federation, pedagogical forecasting. Results. A holistic scientific concept of educational career guidance as a distinct professional orientation paradigm has been formed. A scientific description of the goals and results, principles, and tools of educational career guidance is presented. Scientific novelty. The differentiation of educational career guidance relative to other professional orientation paradigms—advisory and influencing—is substantiated. Deep interrelation of educational career guidance with the idea of lifelong learning is shown. Practical significance. A complex of effective forms and methods of educational career guidance has been formed. Innovative regional models ensuring effectiveness of the support of the professional self-determination of children and youth are presented. An approach to solving the personnel problem in educational career guidance is outlined.
Keywords: professional orientation, career guidance, professional self-determination, continuing education, lifelong learning, social partnership, mentoring
For citation: Sergeev, I. S. (2022). Educational career guidance—Methodological basis of professional orientation work with children and youth. Vocational Education and Labour Market, 7 7(1), 24-44 . (In Russ.) https://doi.org/10.52944/PORT.2023.52.1.002
Received March 10, 2023; revised March 14, 2023; accepted March 16, 2023.
Вопросы профессионального самоопределения и «ранней профориентации», трудового воспитания, социально-гражданской и профессиональной идентификации молодежи — актуальные направления
Igor S. Sergeev M
Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow, Russian Federation
Abstract
Введение
образовательной и кадровой политики Российской Федерации. На момент подготовки статьи в стране обсуждался проект закона «О молодежной политике в Российской Федерации»1, ряд положений которого связан с наставничеством и поддержкой молодых работников. Другой обсуждаемый законопроект — «О занятости населения в Российской Федерации» — содержит статью, гарантирующую гражданам страны право на профессиональную ориентацию2. На протяжении последних лет активно развиваются федеральные, региональные и местные про-фориентационные программы и проекты, среди которых наиболее известен федеральный проект ранней профориентации для школьников 6-11-х классов «Билет в будущее»3.
Согласно общепринятому определению, под профессиональной ориентацией понимается система научно обоснованных мероприятий, направленных на помощь человеку в выборе профессии, профессиональном самоопределении и трудоустройстве с учетом особенностей личности и социально-экономической ситуации на рынке труда (Профессиональное самоопределение, 2014). В то же время в современном мире термин «профориентация» используется для определения отличных друг от друга, хотя и во многом пересекающихся направлений социальной работы, обладающих своей целевой направленностью, принципами, ролевыми позициями участников, типичными формами и методами. Иными словами, в современной профориентации существуют различные парадигмы.
Парадигму профориентации можно определить как целостную систему идей, взглядов и возможных моделей профориентационной работы, группирующихся вокруг определенного понимания смысла и цели профессиональной ориентации. В современной профориентации можно выделить три такие парадигмы: консультативная, образовательная и воздействующая профориентации. Центральным предметом данной статьи выступает образовательная профориентация.
Несмотря на то, что сам термин «образовательная профориентация» ранее не использовался4, первые подходы в рамках данной парадигмы начали формироваться в середине прошлого века. Один из таких подходов получил название воспитательного и нашел отражение в отечественной педагогике советского периода прежде всего в идее трудового воспитания, которое необходимо начинать с раннего возраста, формируя таким образом ценностно-смысловые основы для последующего профессионального выбора. При этом само трудовое воспитание понималось достаточно упрощенно — как приучение детей к труду, формирование навыков самообслуживания, прилежания, аккуратности, трудовой дисциплины и не было связано с задачами, содержанием
1 Утвержден 30.12.2020. https://docs.cntd.ru/document/573248507
2 Ст. 9. Право граждан на консультацию, профессиональную ориентацию... https://docs.cntd.ru/document/90053897ysriid4f6e2v 0икр243423828
3 Проект по профориентации школьников «Билет в будущее». https://bvbinfo.ru
4 Термин «Образовательная профориентация» был введен и использовался автором в выступлениях и презентациях начиная с 2020 г. В данной статье впервые предпринята системная попытка его научного обоснования.
и средствами профориентационного сопровождения профессионального самоопределения детей и подростков. В этом отразилась общая особенность советской педагогики, ее «бездетность»: формирование любви к труду и культуры труда не ассоциировалось с построением персонального социально-профессионального «проекта будущего» каждым обучающимся. В результате не возникало личностного принятия трудовых процессов растущим человеком, труд воспринимался им как повинность. Соответствующее отношение нередко переносилось и на процесс выбора профессии.
В 70-е гг. прошлого века известный советский профориентолог А. Е. Голомшток предложил свою концепцию профориентации, согласно которой профессиональную направленность личности обучающихся надо формировать с учетом их познавательных интересов и склонностей через организацию их разнообразной учебной и трудовой деятельности (Голомшток, 1979). В русле этого подхода А. Д. Сазоновым в 1970-80-е гг. был сформулирован ряд принципов организации профориентационной работы со школьниками (Сазонов, 1978). В те годы считалось, что по окончании школы процесс профессионального самоопределения завершен (поскольку профессиональный выбор состоялся), и дальше, в учреждении профессионального образования, начинается другой этап — профессиональной адаптации, имеющий принципиально другие задачи и средства их достижения. Таким образом, идея непрерывности в сопровождении единого процесса профессионального самоопределения еще не распространилась на после-школьные этапы жизни человека.
Современный взгляд на образовательную профориентацию значительно шире. Он исходит из того, что профориентация и профессиональное самоопределение человека представляют собой центральный, стержневой элемент системы непрерывного образования. В центре внимания концепции непрерывного образования — личность человека, развитие которой не останавливается с окончанием школы или вуза, а продолжается на протяжении всей последующей жизни. Именно это определяет целевую и содержательную направленность образовательной профориентации: акцент смещается от помощи в конкретном выборе к формированию готовности совершать самостоятельный выбор и делать это неоднократно на протяжении всей жизни (Сергеев, 2017).
Несмотря на то, что отдельные идеи, соответствующие парадигме образовательной профориентации, высказывались уже давно, а многие средства хорошо известны в образовательной практике, образовательная профориентация как научно обоснованная система работы с детьми и молодежью еще только начинает оформляться. Это отличает ее от других профориентационных парадигм (консультативной и воздействующей), которые имеют не только вековую историю, но и хорошо разработанные теоретические подходы и соответствующие комплексы практических средств. Процесс осмысления и научной рефлексии образовательной профориентации — актуальная задача, которая еще далека от своего завершения.
Если говорить о российской научной традиции, то здесь контуры образовательной профориентации впервые отчетливо сложились в работах академика РАО С. Н. Чистяковой (Методика формирования..., 1996; Чистякова и др., 1993). Отметим, что сама С. Н. Чистякова не использовала термин «образовательная профориентация», предпочитая говорить о «педагогическом сопровождении профессионального самоопределения детей и молодежи». Заметный вклад в развитие образовательной профориентации в нашей стране внесли Н. Ф. Родичев (2006, 2012), Г. В. Резапкина (2013), а также представители кузбасской научной школы: Н. Э. Касаткина (1995), О. Ю. Елькина (1997) и др. Можно также отметить работы, посвященные проблематике непрерывности профориентационной работы с обучающимися на разных ступенях образования — дошкольного и начального общего (Плотникова, 1992), общего и среднего профессионального (Белоусов, 2016).
Цель данной статьи — представить краткое систематизированное описание образовательной профориентации как одной из современных парадигм профориентационной работы, опираясь на теоретические разработки и практический опыт автора статьи за десятилетний период (2012-2022 гг.).
Методы
Работа над систематизацией представлений об образовательной профориентации началась в 2012 году. На основе анализа литературных источников, изучения и обобщения отечественного и зарубежного опыта, историко-педагогического и сравнительно-сопоставительного анализа, педагогической экспертизы и педагогического моделирования была проведена концептуализация идей, результатом которой явилась Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования1, а затем ее доработанная версия — Концепция сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования2. Обозначенные варианты концепции легли в основу планирования и организации масштабной опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в два этапа.
На первом этапе (2012-2017 гг.) была создана сеть экспериментальных площадок Федерального института развития образования «Разработка и апробация региональных моделей организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся» в десяти субъектах Российской Федерации (Вологодская, Иркутская, Кемеровская, Нижегородская, Пензенская, Самарская, Саратовская, Свердловская области, Республика Бурятия, Пермский край). Работа каждой площадки опиралась на ту или иную организацию, выполняющую роль регионального координатора профориентационной работы
1 Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования / В. И. Блинов, И. С. Сергеев и др. М.: Перо, 2014.
2 Концепция сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования / В. И. Блинов, И. С. Сергеев и др. 2015. http://eduidea.ru/file/document/521
с детьми и молодежью, которые обучались на разных ступенях образования (центр профориентации, ресурсный центр или др.), и обеспечивающую взаимодействие с другими образовательными организациями и социальными партнерами, вовлеченными в решение профориентаци-онных задач. На данном этапе формировался инвариант региональной модели образовательной профориентации, отрабатывались организационно-управленческие механизмы, обеспечивающие ее встраивание в социально-экономическую и кадровую политику региона, устойчивое функционирование и развитие.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (2018-2022 гг.) в качестве предмета исследования выступали современные формы и технологии образовательной профориентации, а также программно-проектные инструменты управления развитием региональной модели образовательной профориентации. На данном этапе под научным руководством автора статьи в трех субъектах Российской Федерации силами региональных общественно-профессиональных (межведомственных) команд были разработаны и затем утверждены документы, фиксирующие инновационный характер региональных моделей профориентации, в том числе Концепция развития системы сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи Санкт-Петербурга (утверждена в 2019 г.1), Стратегия развития профессиональной ориентации населения в Красноярском крае до 2030 года (утверждена 5 марта 2021 г.2) и Концепция сопровождения профессионального самоопределения детей и молодежи Иркутской области в условиях перехода к цифровой экономике и информационному обществу на период 2021-2025 гг. (утверждена 15 июля 2021 г.3).
В качестве дополнительного метода исследования использовалось педагогическое прогнозирование, на основе которого были решены задачи прогнозирования развития образовательной профориентации в условиях перехода к постиндустриальной эпохе (Сергеев и др., 2019), а также в контексте цифровой трансформации экономики, общества и образования (Сергеев и др., 2021).
Результаты и обсуждение
Три парадигмы профориентации — консультативная, образовательная воздействующая
В настоящее время наиболее разработанной как в теоретическом, так и в практическом отношении является консультативная парадигма профориентации. Цель профориентационной работы в данном случае — помощь человеку (оптанту) в его конкретном профессионально-образовательном выборе, а также в отдельных случаях в построении своего персонального профессионально-образовательного проекта
1 Концепция развития... / Авт.-сост Н. А. Бондарчук, А. В. Войнова, М. Э. Лабай и др.; науч. рук. И. С. Сергеев // ДУМский вестник: теория и практика дополнительного образования. 2020. № 2 (16). С. 10-35.
2 Стратегия развития. Утверждена 5 марта 2021 г. https://docs.cntd.ru/document/574648660
3 Концепция сопровождения. Утверждена 15 июля 2021 г.: https://copp38.ru/sites/defauit/fiies/2021-10/koncepciya soprovozhdeniya prof. samoopredeleniya detey i molodezhi 2021 g publikaciya.pdf
и последующей его реализации. По умолчанию предполагается, что оптант обладает дефицитом самостоятельности в профессиональном самоопределении. Профконсультант, используя собственные знания и умения, а также некоторые инструменты, закрывает этот дефицит и помогает оптанту определиться с выбором профессии, соответствующей образовательной программой и даже, возможно, проектирует вместе с ним эскизный набросок его личного профессионального плана. При этом перед профконсультантом не ставится задача формирования профориентаци-онно значимых компетенций оптанта, прежде всего в силу ограничений по времени.
Активное развитие консультативной профориентации в нашей стране приходится на последнюю четверть ХХ столетия. На предыдущем этапе (примерно до середины 80-х гг. прошлого века) практика профориента-ционной работы строилась в основном в интересах производства и была нацелена на поиск и подбор работников, подходящих под требования определенных профессий. Новое понимание профориентации как психолого-педагогической помощи личности в выборе профессии на основе профконсультирования и профдиагностики повернуло профориентацию лицом к человеку. Это было особенно характерно для периода 1990-х гг., когда остановка множества производственных предприятий и утрата целых отраслей промышленности объективно способствовали смещению фокуса внимания от интересов экономики к интересам отдельного человека.
Доминирование консультативной парадигмы в профориентации вызвало дисбаланс, связанный с пониманием профориентации исключительно как сопровождения профессионального самоопределения человека без достаточного понимания, как это самоопределение согласовано с потребностями развития экономической сферы. В 2000-е гг. стала проясняться односторонность такого подхода. Возникали все новые вопросы, на которые клиентоориентированная консультативная профориентация не могла дать исчерпывающих ответов. В центр внимания исследователей и практиков профориентации вернулась проблема сбалансированности интересов человека и экономики, которую в новых социально-экономических условиях нужно было решать на новых основаниях (см. далее о принципе социального партнерства).
В то же время развитие личностно-ориентированного подхода в консультативной профориентации поставило в центр внимания вопрос о том, как пробудить, развить и поддержать собственную мотивацию человека в процессе профессионального самоопределения. Относительно новый элемент консультативной профориентации — профессиональная активизация — был введен Н. С. Пряжниковым (2014). Инструменты профессиональной активизации можно рассматривать как своего рода «введение в образовательную профориентацию». Для дальнейшего, более глубокого погружения своего клиента (подростка) в процесс образовательной профориентации у профконсультанта, как правило, нет возможностей.
Образовательная профориентация имеет своей целью формирование самостоятельной готовности человека к профессиональному
самоопределению в современном контексте. Эта цель охватывает три взаимосвязанных составляющих, которые можно соотнести с тремя типами образовательных задач — воспитательными, развивающими, обучающими:
1) формирование у человека личностно значимого отношения к ценностям созидательного труда, профессионализма, профессиональной мобильности, а также собственных смыслов профессионального самоопределения и профессиональной деятельности;
2) активизация и развитие человека как субъекта профессионального самоопределения, способного к самостоятельному целеполаганию и планированию действий, связанных с профессиональным выбором, рефлексии и самооценке этих действий и их результатов;
3) формирование и развитие компетенций профессионального самоопределения.
Для решения этих задач нужна, с одной стороны, целенаправленная и согласованная работа специалистов (педагогов, психологов, проф-консультантов, наставников), а возможно, и волонтеров; с другой стороны — систематическое участие родителей обучающихся. Проф-ориентационная работа с обучающимися должна носить системный и многогранный характер, начинаться с ранних возрастов (старшего дошкольного, младшего школьного) и завершаться в тот момент, когда выпускник школы, колледжа, вуза, совершая очередной выбор, перестает нуждаться в поддержке и становится «сам себе профориентатором».
С позиций образовательной профориентации сопровождение профессионального самоопределения обучающихся рассматривается как равноценная составляющая процесса образования наряду с обучением и воспитанием. Чтобы профессиональное самоопределение человека состоялось, оно должно опираться на общеобразовательный базис — некоторый минимум знаний и умений в сочетании с интеллектуальным развитием ребенка, подростка (задача обучения), а также на определенный уровень развития личностных качеств и эмоционально-волевой сферы (задача воспитания).
Вместе с тем образовательную профориентацию можно рассматривать как образовательную работу с будущим. Речь идет как о персональном будущем обучающегося в контексте его профессионально-карьерных планов и перспектив, так и об общем будущем человечества, страны, профессионально-трудовой сферы, конкретного региона или предприятия. Все эти планы тесно взаимосвязаны, что отражается в одной из ключевых задач образовательной профориентации: «подготовить человека к выбору профессии, которой еще не существует». Мы ничего не знаем о будущем, кроме одного: оно кардинально отличается от того, что было в прошлом и от того, что мы видим в настоящем. Чтобы быть готовым к будущему, нужно уметь проявлять качество «преадаптации» (Асмолов и др., 2017), максимально возможную гибкость и изменчивость в своих действиях, умениях и компетенциях.
Несмотря на заметные различия, консультативная и образовательная парадигмы профориентации имеют фундаментальное сходство:
приоритетную нацеленность на интересы человека, на поддержку процессов личностного и профессионального развития в их единстве. При этом личностная направленность — не единственное возможное основание профориентационной работы. В классических определениях профессиональной ориентации в качестве ее цели декларируется достижение баланса между человеком и экономикой с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей рынка труда1. Однако на практике такой баланс в полной мере недостижим. Интересы одной из сторон — человека или экономики — неизбежно будут доминировать. Образовательная и консультативная профориентации, стремясь сохранить баланс интересов, все же пытаются склонить его в пользу человека. В противоположной плоскости находится воздействующая парадигма профориентации, которая рассматривает человека исключительно как ресурс для экономики и государства.
Консультативная и образовательная профориентации нацелены на расширение свободы сознания и действий человека в процессе его социально-профессионального самоопределения. В отличие от них воздействующая профориентация используют иную стратегию работы с информацией: целенаправленное дозирование, акцентирование одних моментов и затенение других. По сути, это не что иное, как манипулирование информацией, и на этой основе — манипулирование профессиональным выбором человека как таковым. Наиболее ранней, хорошо известной и вполне легальной формой воздействующей профориентации является профессиональная пропаганда.
Один из создателей отечественной системы профессиональной ориентации в 80-х гг. прошлого века О. П. Апостолов рассматривал использование инструментов манипуляции общественным и индивидуальным сознанием в профориентационной работе как наследие советского периода: «...считалось возможным сформировать практически у каждого школьника как бы сознательный мотив выбора профессии, наиболее необходимой данному региону. Такой "профориентационный" произвол, декларируя интересы личности, на практике подгонял ее задатки, интересы склонности и способности к потребностям производства, делая антигуманным сам характер отечественной профориентации» (Апостолов, 2011).
Одна из стратегий воздействующей профориентации, пережившая ренессанс относительно недавно, в начале — середине 2010-х гг., связана с «повышением престижа рабочих профессий». Пришедшая на смену этой кампании стратегия движения «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) была также во многом основана на средствах воздействующей профориентации, хотя и значительно более современных и эффективных, а главное, более органично вписанных в пространство образовательной профориентации. Эти средства — ивент-технологии (Блинов и др., 2016). Еще один распространенный вариант воздействующей профориентации — пропаганда вузом или колледжем профессий
1 См., например: Назимов И. Н. Профессиональная ориентация // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. С. 210-211.
или специальностей, по которым они стабильно не выполняют набор. Доминирование воздействующих стратегий профориентации вызывает целый комплекс негативных психолого-педагогических и социально-экономических последствий, которые рассмотрены нами в отдельной публикации (Сергеев, 2014).
Проблема несовместимости парадигм
Давно известна невысокая эффективность отечественной школьной профориентации. Исследования 1980-х, начала 2000-х и конца 2010-х гг. дают одинаковые результаты: в среднем лишь одна пятая часть выпускников школы самостоятельно и осознанно выбрали профессию (специальность) и соответствующий вуз или колледж (техникум, ПТУ). Остальные четыре пятых либо сделали свой выбор на основе поверхностных, неустойчивых мотивов, либо вообще не знали, куда будут поступать и кем потом работать. Такое поведение характерно для ситуации «неосознанной некомпетентности» в профессиональном самоопределении, когда проблему проектирования своего профессионального будущего выпускники попросту не видят или не считают приоритетной.
Причина этой застарелой проблемы кроется в смешении разных про-фориентационных парадигм. Неэффективность профориентационной работы закладывается, когда для решения сложных задач образовательной профориентации повсеместно используются простые и привычные средства, характерные для консультативной или воздействующей профориентации. Если профориентатор не до конца понимает, в какой профориентационной парадигме он в данный момент работает, какую именно цель преследует и какие средства ему для этого необходимы, очевидно, что его деятельность не будет давать результата.
Результаты образовательной профориентации
Пространство результатов образовательной профориентации многомерно и включает в себя результаты как микро-, так и макроуровня, как промежуточные, так и конечные результаты.
Под микроуровнем мы понимаем психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения, которое реализуется в непосредственном взаимодействии обучающегося со специалистом или наставником. Цели работы на микроуровне — активизация субъекта самоопределения, формирование комплекса профориентационно значимых компетенций, поддержка профессионально-образовательного выбора.
Макроуровень — система профориентационной работы, которая организуется на локальном, муниципальном и региональном уровнях управления, а также в форме отраслевых, корпоративных, коммерческих моделей профориентации. Каждому из этих уровней соответствует собственный комплекс результатов образовательной профориентации, в числе которых создание условий, необходимых для успешного взаимодействия всех институциональных субъектов для достижения результативности на микроуровне; обеспечение качества трудовых ресурсов региона в соответствии с потребностями региональной экономики
в квалифицированных кадрах определенного профиля и уровня подготовки; сокращение молодежной безработицы; закрепление молодых работников в регионе и т. д.
Часто для оценки профориентационной работы используются показатели промежуточных результатов (то есть созданных условий). Причина этого состоит в том, что созданные условия легче всего фиксировать. При этом грамотно сформированный комплекс условий в масштабах территории представляет собой не что иное, как среду профессионального самоопределения, которая сама по себе выступает мощным позитивным фактором развития профориентационной культуры детей, молодежи и населения в целом.
Конечные результаты образовательной профориентации на любом уровне лучше всего формулируются в терминах баланса, внутренней согласованности, непротиворечивости, к которым надо привести изначально противоречивые интересы и несогласованные процессы. Эту традицию заложил Е. А. Климов, поставив в центр профориента-ционной работы сбалансированность классической триады «хочу — могу — надо». Разносторонне развивая эту идею, в качестве конечных результатов образовательной профориентации можно рассматривать сбалансированность следующих составляющих:
• интересы человека, его семьи, экономики и государства;
• способности человека, его амбиции, а также внешние вызовы в процессе профессионального самоопределения;
• работа по подготовке человека к его профессиональному выбору и по сопровождению этого выбора;
• подготовка квалифицированных кадров (по уровню и по профилю образования) для отраслей территориального экономического комплекса с актуальными и перспективными кадровыми потребностями экономической сферы.
Принципы образовательной профориентации
Принцип продолжительности и непрерывности требует учитывать целостность и неразрывность процесса самоопределения, постепенный и продолжительный характер формирования субъекта профессионального самоопределения. Это предполагает переход от эпизодических «мероприятий» к продолжительным программам, охватывающим разные ступени образования, начиная со старшего дошкольного возраста и завершая сопровождением молодого работника.
Принцип практикоориентированности предполагает использование в качестве ведущих инструментов образовательной профориентации таких форм работы, которые обеспечивают приобретение осмысленного опыта деятельности в профессиональном контексте, а именно: инструменты проб и ошибок, оценки и самооценки, выбора и его обоснования. Накапливая подобный опыт, растущий человек осваивает и накапливает ресурсы, которые ему необходимы для проектирования своего профессионального будущего (знания, компетенции, полезные связи и т. д.), а также формирует свою собственную стратегию использования этих ресурсов.
Принцип социального партнерства исходит из того, что успешность социально-профессионального самоопределения в современном мире является предметом общественного договора. Основные субъекты договора — самоопределяющийся человек, его семья (родители), работодатель. Социальная миссия профессиональной ориентации состоит в установлении баланса интересов всех сторон договора на основе приоритета интересов человека. Образовательные организации также выступают участниками общественного договора в качестве носителей значимых сервисных функций в процессе самоопределения. Как показывает практика, для организации такого диалога чаще всего необходимо наличие еще одного, независимого, субъекта (в роли которого, как правило, выступают государственные или муниципальные органы управления либо общественные организации, объединения).
Социальное партнерство в образовательной профориентации имеет многоуровневый характер, включая в себя, во-первых, межинституциональное партнерство, которое охватывает сетевое сотрудничество образовательных организаций, межведомственное взаимодействие и государственно-частное партнерство в решении профориентационных задач; во-вторых, профориентационный нетворкинг — непосредственное общение и взаимодействие людей (конкретных обучающихся, родителей, представителей работодателей и образовательных организаций) по вопросам профессионального самоопределения детей и молодежи.
Принцип баланса актуального и перспективного («настоящего» и «будущего») требует деятельностного знакомства обучающихся в процессе сопровождения их профессионального самоопределения с двумя различными пространствами профессионально-трудового контекста: (1) массовые и востребованные в регионе профессии и (2) новые и перспективные профессии, а также «компетенции будущего».
Представленный перечень принципов образовательной профориентации можно рассматривать как своего рода чек-лист, с помощью которого можно оценить, насколько полно и системно определенная концепция или модель профориентационной работы отвечает самой идее образовательной профориентации и ее базовым требованиям.
Инструменты образовательной профориентации
Для решения задач образовательной профориентации недостаточно ни традиционных средств обучения и воспитания («уроки профориентации», уроки технологии, раскрытие профориентационного содержания других учебных предметов, рефераты или классные часы «о профессиях» и т. д.), ни классических инструментов консультативной профориентации (профессиональная диагностика, профессиональное консультирование).
В то же время использование отдельных диагностико-консультатив-ных инструментов в образовательной профориентации выполняет важную функцию, особенно значимую в тех случаях, когда образовательная профориентация носит персонализированный характер: выявление индивидуальных особенностей самоопределения, что позволяет подобрать наиболее эффективный комплекс инструментов образовательной профориентации для конкретного обучающегося.
В комплексе инструментов образовательной профориентации могут быть выделены две относительно автономные группы, различающиеся степенью активности ребенка, подростка: средства ознакомления с профессиональным контекстом (информирование, экскурсии, «точки входа», ивент1 или профориентационно значимые события, метод кейсов, игровые технологии, тренинг, профориентационный нетвор-кинг) и средства деятельностного погружения в профориентационный контекст (профориентационные проекты, профессиональные пробы, программы профессионального обучения и стажировки для школьников, профориентационный лагерь, учебные фирмы, ранний опыт трудовой деятельности).
Для пробуждения у детей и подростков интереса к профессиональному самоопределению используются «точки входа» — эмоционально насыщенные события, такие как погружение в профессиональный контекст, общение с увлеченными профессионалами, состязания в профессиональном мастерстве, фестивали профессий. В то же время профориентация не может сводиться к одним только событийным и праздничным форматам и требует в долгосрочном плане воспитания целеустремленности, настойчивости, способности прилагать волевые усилия.
Ключевой инструмент образовательной профориентации — профессиональные пробы, которые обеспечивают опыт погружения в профессиональный контекст и оценки себя-в-деятельности (Сергеев и др., 2016). Организация циклов профессиональных проб позволяет, с одной стороны, «мягко» ориентировать школьников на выбор одной из востребованных или перспективных профессий, включенных в содержание цикла, с другой — сформировать профориентационно значимые компетенции самооценки и осознанного выбора. При этом должны быть качественно реализованы все этапы профессиональной пробы — подготовительный, основной (практический) и рефлексивный.
Наряду с профессиональными пробами в «золотой треугольник» методов образовательной профориентации можно включить проектную деятельность школьников (Проекты для школьников, 2020) и профориентационный нетворкинг2. Субъектное пространство профориен-тационного нетворкинга может быть представлено как «треугольник взаимодействия РРР»: Ребенок — Родитель — Работодатель (Профориентационный нетворкинг, 2020). В этом треугольнике образовательные организации, педагоги, психологи, профконсультанты играют значимую, но все же вспомогательную роль квалифицированных посредников (провайдеров). В иных случаях пространство профориентацион-ного нетворкинга может строиться и без участия образовательных организаций — например, так работают некоторые корпоративные модели профессиональной ориентации.
1 От англ. event (событие) — яркая, эмоционально окрашенная деятельность, участие в которой создает гамму разнообразных переживаний, пробуждает активный интерес и творческую мотивацию.
2 Профориентационный нетворкинг— систематическая, последовательная и преемственная деятельность, направленная на организацию коммуникации и создание полезных контактов и связей между основными участниками и интересантами про-фориентационного процесса (Профориентационный нетворкинг, 2020)
Практики образовательной профориентации
На рубеже 2000-2010-х гг. в профориентационной работе с детьми и молодежью в России наступил период активного возрождения. Этому предшествовало восстановление многих отраслей экономики после затяжного кризиса. С середины 2010-х гг. в некоторых регионах начали формироваться отраслевые профессионально-образовательные кластеры, объединяющие, с одной стороны, промышленные предприятия, с другой — колледжи и вузы соответствующего профиля, ведущие подготовку квалифицированных кадров. Одним из главных направлений развития территориально-образовательных кластеров стала про-фориентационная работа с обучающимися.
Таким образом, процессы развития экономики в современной России запустили либо усилили целый ряд тенденций в развитии образовательной профориентации, в том числе следующие (Сергеев и др., 2021):
• повышение государственного и общественного внимания к проблемам профориентационной работы с детьми, молодежью и другими категориями населения;
• формирование региональных моделей образовательной профориентации;
• повышение активности заказчиков и инициаторов профориента-ционной работы, развитие коммерческих и корпоративных практик;
• развитие социального партнерства в образовательной профориентации: от конкуренции и лоббирования частных интересов к синерге-тическому эффекту взаимодействия;
• развитие системности, непрерывности и преемственности: от разовых мероприятий к продолжительным комплексным программам, проектам, авторским моделям;
• цифровизация профориентации.
В то же время развитие отечественной практики образовательной профориентации сдерживается определенными проблемами и противоречиями, среди которых можно назвать следующие:
• распространенность в общественном сознании мифов и предрассудков о мире труда и профессий, ценностные деформации, высокий уровень родительской тревожности о будущем своих детей, традиции родительской гиперопеки;
• неготовность родителей и работодателей выступать в качестве субъектов рынка труда, что препятствует формированию у обучающихся раннего профориентационно значимого опыта;
• разобщенность институциональных субъектов, решающих профо-риентационные задачи, на фоне борьбы и лоббирования интересов множества заинтересованных сторон;
• дисбалансы, разрывы и «мертвые зоны» в профориентационной работе с различными категориями детей и молодежи: локальность, раз-нонаправленность и слабая сочетаемость друг с другом практик, реализуемых в разных типах образовательных организаций с разными возрастами;
• формализм и мероприятийный подход, особенно в школьной профориентации, ее бессистемность, а также сохраняющаяся традиция решать задачи образовательной профориентации преимущественно на основе диагностико-консультативных и «воздействующих» средств;
• неоднородность качества методик, материалов и средств профори-ентационной работы на фоне постоянно растущего их количества в условиях недостаточного развития механизмов оценки качества профо-риентационных программ, проектов, практик;
• противоречие между возрастающей насыщенностью и вариативностью среды профессионального самоопределения и дефицитом инструментов персонализированного сопровождения.
На разрешение обозначенных проблем была направлена работа по формированию инновационных моделей образовательной профориентации, выполненная в некоторых регионах при участии автора статьи. Так, в Красноярском крае в основу новой краевой модели образовательной профориентации положено девять инновационных проектов, реализация которых предполагается в период до 2030 года:
1) волонтерская Лаборатория новых форм профориентационной работы;
2) «Диплом качества» в профессиональной ориентации — система экспертизы качества программ, проектов и иных практик образовательной профориентации;
3) профориентационный нетворкинг;
4) цикл открытых «софт-проб» как новый формат профессиональных проб, направленный на продвижение новых универсальных компетенций;
5) окейсовка («упаковка») региональной модели профориентации;
6) единая региональная программа сопровождения профессионального самоопределения;
7) профориентационные «погружения» (стажировки) для школьников;
8) высокотехнологичный ресурсный центр профориентации, создаваемый при участии передовых предприятий края — ведущих социальных партнеров;
9) дифференциация муниципальных моделей профориентации.
Аналогичный проектный подход использован в развитии региональной модели образовательной профориентации в Иркутской области. Здесь в период до 2025 г. предусмотрена реализация шести комплексных проектов, в числе которых организация летних профориентационных площадок для детей и подростков; «Лестница профессиональных проб» для школьников различных возрастов; «Региональный атлас перспективных компетенций Иркутской области» (Кондратьева, Сергеев, 2019); создание открытых фаблабов1 в системе среднего профессионального образования.
1 Фаблаб — открытая мастерская, оснащенная современным цифровым оборудованием ^-принтеры, станки с ЧПУ, лазерные плоттеры и т. д.). Работая в фаблабе самостоятельно или с помощью наставника, обучающийся может создать то или иное изделие (деталь, модель, механизм), уникальное либо аналогичное производимому серийно.
Проблема кадрового обеспечения
Кадровая проблема образовательной профориентации связана прежде всего с неопределенной принадлежностью функций по сопровождению профессионального самоопределения. В настоящее время эти функции распределены по различным должностям работников системы образования, работающих как непосредственно в образовательных организациях, так и в специализированных организациях, оказывающих профориен-тационные услуги. Часто ответственными за профориентацию назначаются «случайные люди», не имеющие ни соответствующего социального статуса, ни устойчивой профессиональной мотивации. В результате направления образовательной профориентации оказываются распределены не просто между различными специалистами, но между работниками организаций разных типов и разной же ведомственной принадлежности. Такой подход требует слаженной работы дружной команды профориен-таторов в рамках сетевой программы сопровождения профессионального самоопределения обучающихся и, соответственно, качественного управления этим процессом на уровне микрорайона, района, города.
Второй аспект кадровой проблемы состоит в том, что ответственные за профориентационную работу в образовательных организациях, как правило, прошли подготовку в русле консультативной профориентации и снабжены соответствующими инструментами. К использованию средств образовательной профориентации они, к сожалению, не готовы. В условиях дефицита времени и ресурсов, на фоне оценки их работы по показателям «охвата» они часто вынуждены использовать в своей работе воздействующие стратегии, даже если сами при этом являются убежденными сторонниками личностно-ориентированного подхода.
Таким образом, подготовке и повышению квалификации всех, кто должен решать задачи образовательной профориентации (специалистов, наставников, волонтеров), должно быть уделено приоритетное и, более того, опережающее внимание. В независимости от должности, в которой будет работать такой специалист, он должен свободно ориентироваться как минимум в двух категориях вопросов: во-первых, профессиональное самоопределение человека; во-вторых, современный мир труда и профессий и его перспективы.
С учетом того, что подготовка профконсультантов традиционно ограничивалась изучением психологических особенностей самоопределения человека в контексте развития его личности, необходимо уделить максимум внимания и детальному пониманию постоянно меняющегося профориентационно значимого пространства, в котором происходит самоопределение растущего человека и которое содержит комплекс необходимых для этого ресурсов. Данная область знаний включает такие вопросы, как федеральная и региональная нормативная база, значимая для образовательной профориентации; актуальная ситуация на региональном рынке труда; новые и перспективные профессии и компетенции; федеральные, региональные, муниципальные и локальные профо-риентационные программы, проекты и практики; профессиональное и высшее образование в регионе, России и за рубежом и т. д.
В целом крайне актуальной является задача формирования единого содержательного подхода к подготовке и повышению квалификации специалистов как педагогического, так и психологического профиля, призванных решать задачи образовательной профориентации1.
Заключение
Развитие теории и практики профессиональной ориентации в современной России происходит на фоне дифференциации, конкуренции и взаимодействия трех парадигм: консультативной, образовательной и воздействующей. Практика консультативной профориентации представляет собой комплекс услуг, оказываемых по запросам населения (по аналогии с услугами здравоохранения) и направленных на помощь в профессиональном выборе. Образовательная профориентация, которая находится на этапе становления, в настоящее время представлена комплексом программ и проектов, так или иначе включенных в массовую образовательную практику и направленных на формирование у обучающихся знаний, умений, компетенций и личностных качеств, необходимых для успешного социально-профессионального самоопределения. Практики воздействующей профориентации направлены на формирование «самоопределения с заданным результатом» и опираются на инструменты профессиональной пропаганды, а во многих случаях и манипуляции общественным и индивидуальным сознанием, что обостряет риски в профессиональном самоопределении детей и молодежи.
Консультативную и образовательную профориентацию можно рассматривать как две равноценные составляющие в системе поддержки профессионального самоопределения населения в любом регионе, городе, районе. Каждая из них имеет свое место и свои функции. В большинстве регионов Россия консультативная составляющая функционирует более или менее успешно, решая свои, довольно ограниченные, задачи (хотя бы на уровне служб занятости); вторая же еще находится на этапе становления механизмов устойчивого функционирования и развития. При этом важно, чтобы консультативная профориентация с ее привычными формами и методами работы не подменяла собой образовательную профориентацию.
От того как сложатся взгляды в современной России на профессиональную ориентацию детей и молодежи, во многом зависит будущее российской экономики. Чем шире будут использоваться инструменты образовательной профориентации в различных регионах страны и для разных категорий детей и молодежи, тем лучше будут жизненные шансы
1 Для решения этой задачи авторским коллективом НИЦ профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАН-ХиГС (В. И. Блинов, Н. Ф. Родичев, И. С. Сергеев) подготовлено учебное пособие «Образовательная профориентация», которое на момент написания данной статьи готовится к печати издательством «Лань». Пособие предназначено для всех, кто ведет или собирается вести работу по профессиональной ориентации и сопровождению профессионального самоопределения детей и молодежи в рамках системы образования и в контексте общеобразовательных задач. Оно включает семь глав, охватывающих основные теоретические и прикладные аспекты образовательной профориентации, и снабжено методическим аппаратом — системой проблемных вопросов, проектных и творческих заданий, позволяющих организовать практикоориентированную учебную работу со студентами и слушателями, либо использовать его для самообразования.
растущего человека в стремительно меняющихся, порой турбулентных социально-экономических условиях, тем эффективнее начнет работать вся система образования как «социальный лифт» и базовый инструмент для наращивания человеческого потенциала.
Список литературы
1. Апостолов О. П. Профессиональная ориентация в России (опыт, проблемы, перспективы). М.: ИП Татаринов М. В., 2011. 184 с.
2. Асмолов А. Г., Шехтер Е. Д., Черноризов А. М. Преадаптация к неопределенности как стратегия навигации развивающихся систем: маршруты эволюции // Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 3-26.
3. Белоусов А. Е. Организационно-педагогические условия непрерывности сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на этапах общего и среднего профессионального образования: дис. ... к. п. н. М., 2016. 225 с.
4. Блинов В. И., Сергеев И. С. Движение WorldSkills Russia как инструмент профориентации: выгоды и риски // Актуальные проблемы профессионального образования / Сост. С. Н. Чистякова, Е. Н. Геворкян, Н. Д. Подуфалов. М.: Экон-Информ, 2016. С. 239-242.
5. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1979. 160 с.
6. Елькина О. Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников в подготовке к выбору профессии: дис. . к. п. н. Новокузнецк, 1997. 109 с.
7. Касаткина Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: дис. . д. п. н. М., 1995. 351 с.
8. Кондратьева О. Г., Сергеев И. С. Региональный атлас перспективных компетенций — новый профориентационный проект Иркутской области // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. С. 98-104. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2019-10313
9. Методика формирования профессионального самоопределения на различных возрастных этапах: Кн. для учителя / Ред. А. Я. Журкина, С. Н. Чистякова. Кемерово: Кемеровский обл. ин-т усовершенствования учителей, 1996. 149 с.
10. Плотникова Т. А. Педагогические условия преемственности работы по профориентации детей в детском саду и начальной школе: авто-реф. дис. ... к. п. н. М., 1992. 18 с.
11. Проекты для школьников «Мир будущего»: практическое пособие / Науч. ред. И. С. Сергеев. СПб.: Дворец учащейся молодежи Санкт-Петербурга, 2020. 43 с. http://eduidea.ru/file/document/9678
12. Профессиональное самоопределение. Словарь терминов / Ред. С. Н. Чистякова. М.: Академия, 2014. 128 с.
13. Профориентационный нетворкинг: практическое пособие / Науч. ред. И. С. Сергеев. СПб.: Дворец учащейся молодежи Санкт-Петербурга, 2020. 36 с. http://eduidea.ru/file/document/9644
14. Пряжников Н. С. Активизирующая профконсультация: теория, методы, программы. М.: Академия, 2014. 416 с.
15. Резапкина Г. В. Слагаемые эффективной системы профориентаци-онной работы в школе // Школьные технологии. 2013. № 6. С. 18-26.
16. Родичев Н. Ф. Обоснование концепции педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников // Новые ценности образования. 2006. Вып. 1-2. С. 234-251.
17. Родичев, Н. Ф. Поляризация воздействующих и помогающих отношений — тенденция развития профессиональной ориентации // Настоящее и будущее профессиональной ориентации учащейся молодежи: теория и практика: сб. науч. ст. / Ред. С. Н. Чистякова. СПб: ФГНУ ИПО ОВ РАО, 2012. С. 28-31.
18. Сазонов А. Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников: дис. ... д. п. н. Курган, 1978. 370 с.
19. Сергеев И. С. К вопросу об эффективности стратегии профессиональной ориентации «Повышение престижа рабочих профессий» // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. http://www. science-education.ru/119-14669
20. Сергеев И. С. Проектирование системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях вертикально интегрированного непрерывного образования. М.: Перо, 2017. 226 с.
21. Сергеев И. С., Блинов В. И., Есенина Е. Ю. и др. Ключевые тезисы концепции профессионального самоопределения в условиях постиндустриальной эпохи. / Науч. ред. И. С. Сергеев. М.: Перо, 2019. 17 с.
22. Сергеев И. С., Кузнецова И. В., Никодимова Е. А. Профессиональные пробы в вопросах и ответах // Профессиональное образование. Столица. 2016. № 6. С. 2-9.
23. Сергеев И. С., Махотин Д. А., Пронькин В. Н., Родичев Н. Ф. Прогноз развития системы профессиональной ориентации в условиях цифровой трансформации // Педагогика. 2021. Т. 85, № 7. С. 5-19.
24. Чистякова с. Н., Поляков В. А., Волошин с. А., Губин A. B. Профессиональное самоопределение молодежи. Концепция (сообщение) // Педагогика. 1993. № 5. С. 33-37.
References
Apostolov, O. P. (2011). Professional'naia orientatsiia v Rossii (opyt, problemy, per-spektivy) [Professional orientation in Russia (experience, problems, prospects)]. Tatarinov M. V. (In Russ.) Asmolov, A. G., Shekhter, E. D. & Chernorizov, A. M. (2017). Preadaptation to uncertainty as a strategy of developing systems navigation: The ways of evolution. Voprosy Psychologii, 4, 3-26. (In Russ.) Belousov, A. E. (2016). Organizatsionno-pedagogicheskie usloviia nepreryvnosti soprovozhdeniia professional'nogo samoopredeleniia obuchaiushchikhsia na etapakh obshchego i srednego professional'nogo obrazovaniia [Organizational and pedagogical conditions of continuity of support of professional self-determination of students at the stages of general and secondary vocational education] (Unpublished PhD thesis). Moscow. (In Russ.) Blinov, V. I., & Sergeev, I. S. (2016). WorldSkills Russia movement as a career guidance tool: Benefits and risks. In S. N. Chistyakova, E. N. Gevorkyan & N. D.
Podufalov (Comp.), Aktual'nye problemy professional'nogo obrazovaniia (pp. 239-242). (In Russ.)
Chistiakova, S. N. (Ed.). (2014). Professional'noe samoopredelenie. Slovar' terminov. [Professional self-determination. Glossary of terms]. Academia. (In Russ.)
Chistiakova, S. N., Poliakov, V. A., Voloshin, S. A., & Gubin, A. B. (1993). Professional'noe samoopredelenie molodezhi. Kontseptsiia (soobshchenie) [Professional self-determination of youth. Concept (report)]. Pedagogics, 5, 33-37. (In Russ.)
Golomshtok, A. E. (1979). Vyborprofessii i vospitanie lichnosti shkol'nika [Choosing a profession and educating a student's personality]. Pedagogika. (In Russ.)
Elkina, O. Yu. (1997). Formirovanie produktivnogo opyta mladshikh Shkolnikov v podgotovke k vyboru professii [Formation of productive experience of younger schoolchildren in preparation for choosing a profession] (Unpublished PhD thesis). Novokuznetsk. (In Russ.)
Kasatkina, N. E. (1995). Teoriia i praktika formirovaniia professional'nogo samoopre-deleniia molodezhi v usloviiakh nepreryvnogo obrazovaniia [Theory and practice of formation of professional self-determination of youth in the conditions of continuous education] (Unpublished doctoral dissertation). Moscow. (In Russ.)
Kondrat'eva, O. G., & Sergeev, I. S. (2019). Regional'nyi atlas perspektivnykh kom-petentsii—Novyi proforientatsionnyi proekt Irkutskoi oblasti [Regional atlas of promising competencies—A new career guidance project of the Irkutsk region]. Vocational Education and Labour Market, 3, 98-104. (In Russ.) https:// doi.org/10.24411/2307-4264-2019-10313
Plotnikova, T. A. (1992). Pedagogicheskie usloviia preemstvennosti raboty po pro-forientatsii detei v detskom sadu i nachal'noi shkole [Pedagogical conditions of continuity of work on vocational guidance of children in kindergarten and primary school] (Unpublished PhD thesis). Moscow. (In Russ.)
Priazhnikov, N. S. (2014). Aktiviziruiushchaia profkonsul'tatsiia: Teoriia, metody, programmy [Activating professional consultation: Theory, methods, programs]. Academia. (In Russ.)
Rezapkina, G. V. (2013). Slagaemye effektivnoi sistemy proforientatsionnoi raboty v shkole [Components of an effective system of career guidance at school]. Shkol'nye tekhnologii, 6, 18-26. (In Russ.)
Rodichev, N. F. (2006). Obosnovanie kontseptsii pedagogicheskoi podderzhki pro-fessional'nogo samoopredeleniia shkol'nikov [Substantiation of the concept of pedagogical support for professional self-determination of schoolchildren]. Novye tsennosti obrazovaniia, 1-2, 234-251. (In Russ.)
Rodichev, N. F. (2012). Poliarizatsiia vozdeistvuiushchikh i pomogaiushchikh otnoshenii—Tendentsiia razvitiia professional'noi orientatsii [Polarization of influencing and helping relationships—A trend in the development of professional orientation]. In Chistiakova S. N. (Ed.), Nastoiashchee i budu-shchee professional'noi orientatsii uchashcheisia molodezhi: teoriia i praktika (pp. 28-31). Institute of Adult Education RAE. (In Russ.)
Sazonov, A. D. (1978). Teoriia i praktika professional'noi orientatsii shkol'nikov [Theory and practice of professional orientation of schoolchildren] (Unpublished doctoral dissertation). Kurgan. (In Russ.)
Sergeev, I. S. (2014). To the question about the effectiveness of the strategy of professional orientation "Raising the prestige of working professions". Modern Problems of Science and Education, 5. (In Russ.) http://www.science-educa-tion.ru/119-14669
Sergeev, I. S. (2017). Proektirovanie sistemy organizatsionno-pedagogicheskogo soprovozhdeniia professional'nogo samoopredeleniia obuchaiushchikhsia v usloviiakh vertikal'no integrirovannogo nepreryvnogo obrazovaniia [Designing a system of organizational and pedagogical support for professional self-determination of students in conditions of vertically integrated continuing education]. Pero. (In Russ.) Sergeev, I. S. (Ed.). (2020a). Proekty dlia shkol'nikov "Mir budushchego": Praktich-eskoe posobie [Projects for schoolchildren "The World of the future": Practical guide]. Palace of Students of St. Petersburg. (In Russ.) http://eduidea.ru/ file/document/9678
Sergeev, I. S. (Ed.). (2020b). Proforientatsionnyi netvorking: Prakticheskoe posobie [Vocational orientation networking: Practical guide]. Palace of Students of St. Petersburg. (In Russ.) http://eduidea.ru/file/document/9644 Sergeev, I. S., Blinov, V. I., Esenina, E. Iu., Lopatina, S. D., Marenin, D. A., Makho-tin, D. A., Rodichev, N. F., & Sikorskaia-Dekanova, M. A. (2019). Kliuchevye tezisy kontseptsii professional'nogo samoopredeleniia v usloviiakh postindustri-al'noi epokhi [Key theses of the concept of professional self-determination in the post-industrial era]. Pero. (In Russ.) Sergeev, I. S., Kuznetsova, I. V., & Nikodimova, E. A. (2016). Professional'nye proby v voprosakh i otvetakh [Professional tests in questions and answers]. Profes-sional'noe obrazovanie. Stolitsa, 6, 2-9. (In Russ.) Sergeev, I. S., Makhotin, D. A., Pronkin, V. N., & Rodichev, N. F. (2021). Forecast of the development of the professional orientation system in the conditions of digital transformation. Pedagogics, 85(7), 5-19. (In Russ.) Zhurkina, A. Ya. & Chistiakova, S. N. (Eds). (1996). Metodika formirovaniia professional'nogo samoopredeleniia na razlichnykh vozrastnykh etapakh: Kniga dlya uchitelya [Methods of formation of professional self-determination at various age stages: Teacher's guide]. Institute of Teacher Improvement. (In Russ.)
Информация об авторе
Сергеев Игорь Станиславович, д-р пед. наук, ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования РАНХиГС, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5767-7213, [email protected].
Конфликт интересов: автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Information about the author
Igor S. Sergeev, Dr. Sci. (Pedagogy), Leading Researcher, Federal Institute for Educational Development, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (FIRO RANEPA), ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5767-7213, [email protected].
Conflict of interests: the author declares no conflict of interest.
А^^г has read and approved the final manuscript.
