CC BY
72
УДК 371.927
Е. А. Екжанова
Московский городской педагогический университет,
Е. А. Карпушкина
Пензенский государственный университет
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СИТУАЦИИ БИЛИНГВИЗМА
Необходимость интеграции детей, воспитывающихся в ситуации билингвизма, в образовательную среду не вызывает сомнений и связана с объективными социальными процессами. Не только недостаточное знание русского языка, но речевые нарушения различного генеза доказывают необходимость создание системы помощи учащимся с ограниченными возможностями здоровья. Овладение русским языком в разных сферах деятельности не только повысит эффективность учебного процесса, но и позволит преодолеть социальную дезадаптацию учащихся с билингвизмом.
Интеграция, ограниченные возможности здоровья, билингвизм, служба сопровождения.
The necessity of integration of children brought up under bilingual conditions into the educational environment is beyond any doubt and is connected with objective social processes. Not only does the lack of knowledge of Russian, but also speech dysfunctions of various origin prove the necessity of creating a support system for students with disabilities. Mastering the Russian language in various fields of activity shall not only increase the efficiency of the educational process, but also allow for overcoming the social maladaptation of bilingual students.
Integration, disabilities, bilingualism, follow-up service.
Введение
В настоящее время учащиеся с билингвизмом представляют собой неоднородную по своему социокультурному и языковому уровню группу с широкой внутригрупповой дисперсией: от детей с практически полным незнанием русского языка, начавших изучать его только в школе; до тех, кто недостаточно владеет языком, начав говорить на нем в дошкольном возрасте; а также тех, кто в достаточной степени владеет русским языком. В последнее время в педагогической практике все чаще используется термин «инофоны», под которым понимаются учащиеся, говорящие только на родном языке, без специальной подготовки они не могут обучаться в школе с преподаванием на русском языке. Обычно это дети из семей мигрантов, которые только недавно приехали в Россию или воспитанные в иноязычном окружении. Москва и Санкт-Петербург раньше других столкнулись с активной миграцией, в отдельных классах школ этих городов уже на сегодняшний день может быть до 50 % детей-мигрантов, немалый процент из которых - инофоны. В последнее десятилетие все больше семей, являющихся гражданами Российской Федерации, для которых русский язык не является родным, предпочитают учить детей родному языку и общаться на нем дома, что также выдвигает проблему билингвизма на значимые позиции. Одна из проблем, с которой сталкиваются учителя полиэтнических школ, - это образовательная интеграция учащихся, воспитывающихся в ситуации билингвизма. Резкая смена места проживания и языковой среды приводит к чувству отчуждения, страха, беспомощности, что может спровоцировать состояние стресса, дети испытывают большие трудности в обучении, они плохо понимают или почти не понимают речь учителя, воспитателя, долго не могут нау-
читься адекватно реагировать на требования, правильно понимать инструкции. И это не только проблема плохого знания русского языка, но и сложная проблема социальной и психологической адаптации детей билингвов и инофонов к новой культуре, новым привычкам, традициям и обычаям, новым отношениям в коллективе. Оказываясь на рубеже культур, а также в условиях овладения и одновременного использования различных языков, люди сталкиваются с такими проблемами, как сохранение собственной культурной идентичности и необходимостью социокультурной адаптации. Вариантов выхода из данной ситуации множество, в том числе и асоциальные, например, митинги, погромы, демонстрации, что подтверждается примерами из социальной жизни в разных странах мира.
Основная часть
По закону «Об образовании в Российской Федерации» каждый человек имеет право на получение образования независимо от национальности, языка, происхождения, имущественного, социального положения, места жительства, отношения к религии. В шестой статье данного закона прописано право учащихся на получение образования на родном языке и право выбора языка обучения, но учитывая возможности образовательных организаций. Таким образом, получение образования гарантировано и детям, для которых русский язык не является родным. Начальная ступень образования способствует социально-личностному развитию ребенка, именно в этот период формируется система представлений об окружающем мире, социальных и межличностных отношениях, а также о нравственно-этических нормах.
Для развития навыков общения в бытовой и учебной сферах, для установления доброжелатель-
ных отношений необходимо создание специальных условий, значительная роль в процессе интеграции отводится учреждениям образования. Начало изучения русского языка в школе может спровоцировать ряд школьных трудностей у детей с билингвизмом, в том числе определить учеников в ранг неуспевающих не только по языковым предметам при сохранном интеллекте и потенциальных языковых возможностях. На современном этапе становится совершенно понятно: образовательная интеграция - это явление сложное и многоаспектное, когда не только семьи детей с билингвизмом, но и коренные жители нуждаются в поддержке и защите государства, проводящего политику интеграции мигрантов. В пояснительной записке к «Примерным программам по учебным предметам. Начальная школа» указывается, что «рост национального самосознания граждан современного общества оказывает неоднозначное воздействие на современных детей, что не только способствует формированию гражданской и этнической идентичности и толерантности в общении, но и нередко приводит в детской враждебности к «чужим» [3]. А это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние как на адаптацию к школе, так и на весь процесс обучения учащихся с билингвизмом. Все это должно учитываться школой при организации воспитательного процесса. Только при этом условии в процессе обучения будет формироваться осознанная система представлений об окружающем мире, ценностных социальных и межличностных отношениях. При этом в образовательных организациях следует создавать условия как для активного включения в образовательный процесс, так и в общественно-полезную деятельность.
В результате изучения курса русского языка и родного языка обучающиеся на ступени начального общего образования должны научиться осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них должно сформироваться позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому и родному языкам, стремление к их грамотному использованию, русский язык и родной язык должны стать для учеников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей [2, с. 22]. Если же мы говорим о детях из семей мигрантов, то, оказавшись в незнакомой для них языковой среде, они сначала должны овладеть русским языком как средством общения и обучения, что будет способствовать их культурной адаптации и формированию когнитивных и креативных способностей. Именно обучение русскому языку детей с двуязычием на современном этапе является одновременно важной и сложной задачей для педагогов начального звена обучения. Помимо языковых трудностей, которые испытывают школьники, зачастую им необходима помощь не только учителя по русскому языку, но и помощь логопеда, психолога, дефектолога, врача и других специалистов службы сопровождения.
Нами проведено экспериментальное исследование, целью которого было изучение:
- речевого развития учащихся с билингвизмом;
- изучение социокультурной среды и ее влияния на развитие речи учащихся, воспитывающихся и обучающихся в ситуации билингвизма.
Экспериментально-диагностический комплекс включал в себя:
1. Обследование состояния речевого развития учащихся с русским неродным языком. Диагностика состояния неречевых процессов с использованием нейропсихологических проб. Психолого-педагогическая характеристика на ученика с билингвизмом.
2. Анкетирование родителей, учителей (воспитателей).
3. Анкетирование учащихся на знание своей национальной культуры и национальных традиций, а также русской культуры и традиций.
Двуязычие при речевых нарушениях провоцирует выраженность недоразвития речевой, познавательной и учебной деятельности. Проведенное логопедическое обследование свидетельствует о несформиро-ванности в разной степени всех уровней русского языка у школьников с билингвизмом. В значительной степени страдает грамматический уровень, что выражается в нарушении или несформированности словоизменительных и словообразовательных обобщений. Именно несформированность грамматического структурирования не позволяет не только продуцировать, но и понимать русскую речь; бедность лексико-семантических представлений также тормозит успешность учебной деятельности учащихся с билингвизмом. При составлении предложений по картинкам отчетливо проявились синтаксические недочеты: отмечается бедность, несогласованность, аграмматичность фразы, употребляются в большинстве только простые предложения, сложные конструкции не используются учащимися не только в процессе обследования, но и в учебной деятельности. Практически никто из учащихся не справился с составлением рассказа по серии сюжетных картинок, основные затруднения были связаны с трудностями установления последовательности событий, хотя при показывании без вербализации последовательности картинок не было ошибок. При составлении рассказа отмечалось нарушение сюжетной линии, последовательности, целостности, связности, значительные грамматические недочеты. Мы не можем судить об уровне владения и знания родного языка обследуемых, по данным беседы все школьники дома активно используют родной язык.
Результаты выполнения нейропсихологических заданий свидетельствуют о том, что трудности были обусловлены непониманием инструкции из-за недостаточного владения русским языком вьетнамскими, киргизскими, таджикскими и узбекскими школьниками, но, несмотря на недостаточное понимание инструкции, все учащиеся настойчиво пытались выполнить задания, переспрашивая, так ли они делают.
В результате обследования необходимо различать языковые трудности, обусловленные:
1) явлениями интерференции на фоне недостаточного знания языка или малым объемом речевой практики;
2) недостатками в развитии не только русского, но и родного языка, свидетельствующими о наличии речевых нарушений различного генеза, что позволяет отнести этих учащихся к лицам с ограниченными возможностями здоровья.
Анкетирование родителей позволило узнать о приоритетах в использовании родного и русского языка в различных речевых ситуациях, об уровне владения русским языком родителями, сроке проживания в данном населенном пункте, уровне владения ребенком родным языком. Для части вопросов были предложены варианты ответов, так как предполагалось, что некоторые родители могут в недостаточной степени владеть русским языком. Часть мигрантов приезжают в Россию с семьей, женщины преимущественно не работают и занимаются воспитанием детей. Они, зачастую, владеют только родным языком, при общении с педагогами дети оказываются в роли переводчиков. Для получения более достоверной информации проводилось анкетирование учителей (воспитателей ГПД), которое дополнило данные о родителях и результаты речевого обследования: оценка педагогов дала ту информацию, которая позволила полнее оценить актуальные и потенциальные возможности учащихся с билингвизмом.
Анкета по национальной культуре и традициям была направлена на изучение микросоциальной среды, в которой воспитывается ребенок. Ответы на вопросы анкеты позволяют получить дополнительную информацию об уровне владения русским языком учащимися с билингвизмом. Зная этнопедагогиче-ские особенности воспитания, когда в каждой культуре есть свои принципы, система ценностей и жизненных ориентиров, мы можем предупредить непонимание явлений русской культуры и ментальности, а также формировать мотивационную основу обучения.
Также для реализации права детей на получение полноценного образования необходимо привлечение родителей, использование русской речи в повседневной жизни, во всех видах деятельности и режимных моментах образовательного учреждения, создание социокультурной среды в районе проживания, что приведет к повышению эффективности логопедической коррекции у детей с ограниченными возможностями здоровья и уровня владения русским языком. Вовлечение в инклюзивное образование учащихся с билингвизмом, у которых имеются речевые нарушения различного генеза, будет важным фактором для их адаптации и социализации.
Следовательно, перед образованием стоит задача разработки модели, системы помощи детям, воспитывающимся и обучающимся в ситуации билингвизма. Увеличение же числа детей с речевыми нарушениями дополняет эту задачу необходимостью различения языковых трудностей, обусловленных:
1) явлениями интерференции на фоне недостаточного знания языка или малым объемом речевой практики;
2) недостатками в развитии не только русского, но и родного языка, свидетельствующими о наличии речевых нарушений различного генеза, что позволя-
ет отнести этих учащихся к лицам с ограниченными возможностями здоровья.
В ряде методических пособий говорится, что обследование должно проводиться на доминантном (родном) языке ребенка. Выполнение данной рекомендации, на наш взгляд, трудновыполнимо, так как не все родители детей с билингвизмом в настоящее время в достаточной степени владеют русским языком, а перевод заданий и инструкций на родные языки учащихся, а главное анализ речевой продукции детей с билингвизмом предполагает знание педагогами значительного числа языков. Обучение же в одном учреждении детей, родные языки которых относятся к разным языковым группам, еще больше затрудняет работу педагога в полиэтническом классе.
Это доказывает, что для создания условий получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в частности детьми с билингвизмом, значительная роль должна отводиться логопедической службе, которая занимается не только коррекцией речевых нарушений, но и, в большинстве случаев, обучением русскому языку учащихся с билингвизмом. Несомненно, для педагогов должны быть организованные курсы повышения квалификации, на которых будут обсуждены вопросы психологической, социальной, образовательной адаптации детей с билингвизмом, а также вопросы взаимодействия с семьями таких учащихся.
Языковой материал курса «Русский язык» формирует первоначальные представления о структуре русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся и способствует усвоению норм русского литературного языка. Целью курса русского языка в начальных классах общеобразовательной школы является формирование «первоначальных умений и навыков владения русским языком как средством общения в устной и письменной форме» [3, с. 68]. Реализация данной цели достигается на основе принципа коммуникативности, что призвано обеспечить единство процесса обучения детей русской речи при главенствующей роли речевой практики, т. е. достаточного уровня языкового развития (языковой способности). Практическую направленность обучения определяет компетентностный подход, «реализация которого прозвана сформировать у учащихся 1-4 классов коммуникативную, языковую, лингвистическую и культуроведческую компетенции» [2, с. 68]. При этом проведенное и описанное выше экспериментальное изучение свидетельствует о недостаточном уровне владения учащимися с билингвизмом именно устной формой русского языка, на состоянии которой в значительной степени базируется курс «Русского языка». Помимо этого невозможность в полной мере пользоваться устной формой русского языка значительно затрудняет коммуникацию. А для становления и полноценного формирования письменной речи, позволяющей усваивать универсальные учебные действия, невозможно без полноценного развития устной речи. Для создания эф-
фективной методики, на наш взгляд, следует выделить 2 группы учащихся с билингвизмом:
1) группа с недостаточно развитой языковой способностью;
2) группа детей с незнанием русского языка, но с развитой языковой способностью.
Программа коррекционной работы, описанная в федеральном государственном стандарте (ФГОС) второго поколения, включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают ее основное содержание [3]:
- диагностическая работа предполагает своевременное выявление учащихся, нуждающихся в специализированной помощи, а также определение их речевого и психического статуса;
- коррекционно-развивающая работа включает выбор коррекционных программ, методов и приемов обучения, коррекцию и развитие высших психических функций, а также социальную защиту в случае неблагоприятных условий жизни;
- консультативная работа предусматривает определение основных направлений работы с обучающимися, консультативную помощь педагогам по выбору методов и приемов работы с учащимися и их родителям;
- информационно-просветительская работа объединяет все блоки деятельности воедино.
Как показывает наш опыт, коррекционная работа необходима большинству детей в классе, поскольку она реализуется поэтапно и адресно, то внедрение в школьную практику коррекционно-педагогических технологий позволит организовать обучение русскому языку и для учащихся, для которых он не является родным.
Значимым условием овладения русским языком детьми с билингвизмом является использование русской речи в повседневной жизни, во всех видах деятельности и режимных моментах образовательного учреждения, создание социокультурной среды в районе проживания. Приоритетным направлением современного образования стало развитие инклюзивного образования. Создание новых подходов к совместному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым, несомненно, относится и определенный процент учащих-
ся с билингвизмом, перенос технологий коррекци-онной работы в систему инклюзивного образования будет важным фактором для овладения русским языком учащимися, испытывающим трудности в обучении различного генеза. В образовательном учреждении ФГОС реализуется не только не уроках, но и во внеурочной деятельности, использование которой для языкового развития учащихся с билингвизмом повысит эффективность коррекционной работы. Внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. Овладение русским языком в разных сферах учебной деятельности, несомненно, повысит эффективность учебного процесса и будет способствовать преодолению школьной неуспешности и социальной адаптации учащихся с билингвизмом.
Выводы
Интегративное и инклюзивное образование, по мнению Е. А. Екжановой и О. А. Фроликовой [1], возможно при создании единого образовательного пространства для детей с разными возможностями психофизического развития, которое ориентировано на развитие индивидуальных способностей и резервов каждого ребенка. При этом обучение и воспитание различных категорий учащихся с ограниченными возможностями здоровья будет максимально эффективным при включении специалистов разного профиля с использованием как внутренних ресурсов школы, так и сетевого взаимодействия, а также с индивидуальным социально-психолого-педагогическим сопровождением учащихся инофонов.
Литература
1. Екжанова, Е. А. Технология успеха на старте школьного обучения: руководство для психологов / Е. А. Екжанова, О. А. Фроликова. - М., 2012.
2. Планируемые результаты начального общего образования / [Л. Л. Алексеева и др.] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М., 2009.
3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в 2 ч. Ч. 1. - 4-е изд., перераб. - М., 2010.
УДК 378
В. В. Ермилов
Череповецкий государственный университет
О МЕТОДЕ СКВОЗНОГО КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НАПРАВЛЕНИЯ 23.05.01 «НАЗЕМНЫЕ ТРАНСПОРТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА»
В статье приводятся основные сведения по применению метода сквозного курсового проектирования в рамках подготовки специалистов направления 23.05.01 «Наземные транспортно-технологические средства», специализация «Подъемно-транспортные, строительные, дорожные средства и оборудование на кафедре транспортных средств и техносферной безопасности». Приводится перечень основных охватываемых дисциплин с примерами заданий на курсовое проектирование.
