Образование, воспитание и развитие в отечественной школе: их содержательность и необходимость проектирования содержания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ: ИХ СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

М.Ю. Чернышов1, А.М. Журавлёва2, Г.Ю. Чернышова3

!Кафедра иностранных языков Иркутский научный центр СО РАН ул. Лермонтова, 134, Иркутск, Россия, 664033

Средняя общеобразовательная школа № 861 ул. Чертановская, 42, Москва, Россия, 117750

3Кафедра методики преподавания иностранных языков Иркутский государственный лингвистический университет ул. Ленина, 8. Иркутск, Россия, 664003

Обсуждаются вопросы содержательности и необходимости проектирования содержания деятельности по обучению, воспитанию и интеллектуально-нравственному развитию учащихся в процессе получения среднего образования. Эти три вида деятельности рассмотрены как образующие интегральный процесс формирования подлинной сознательности и морального облика обучаемых, который должен обеспечить содержательность их личностей. Достижение этой цели видится как подлинная интеграция отечественной системы среднего образования.

Ключевые слова: интеграция системы образования; инновационный подход; формирования сознания; интеллектуально-нравственное развитие; содержательность личности.

Когда новый Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» [14], сменивший Закон РФ «Об образовании» от 1996 г. [6], был предложен, многие ожидали, что он станет реакцией на давно назревшие проблемы образования объективного характера (рост уровня и усложнение знаний, правовые проблемы) и на субъективно-идеологические проблемы (дидактические, социально-этические и др.). Однако содержательный отклик на эти проблемы не предполагался, а обсуждение прочих проблем оказалось формально-юридическим. Новый закон был предложен на обсуждение общественности и действительно в нем нуждается. В настоящей статье авторы затронут лишь один из вопросов, представляющийся весьма актуальным.

Поверхностным оказалось изложение требований к содержанию образования (СО), которые в ст. 14 явно противоречивы: СО квалифицировано в общих словах, причем в контексте экономических, социальных и правовых задач общества (как «фактор экономического и социального прогресса общества... способствующий укреплению и совершенствованию правового государства»), и получается, что именно для этого СО ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». СО «должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества» и, очевидно, лишь в этой связи направлено на «формирование у обучающегося (видимо, обу-

чаться он должен сам — М.Ч.) адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы... картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного (как если бы он был инвалидом — М.Ч.) в современное ему общество, нацеленного на совершенствование этого общества; формирование духовно-нравственной личности; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества». Кроме экономических, социальных и правовых учтено множество организационно-технических аспектов, ст. 14 Закона предусмотрела даже допустимость применения электронных и дистанционных образовательных технологий, хотя такие технологии пока не вполне продуманы в дидактическом и правовом аспектах. Однако в Законе осталось неосвещенным возможное содержание деятельности по обучению, воспитанию и интеллектуально-нравственному развитию учащихся, не предложены соответствующие стратегии. Проектирование такого содержания и таких стратегий тоже не предусмотрено. Трудности очевидны. Ведь пока даже ведущим психологам не ясно, как следует практически строить такое развитие: ориентируясь на каждого отдельного учащегося или же на группу? Общих (и не всегда компетентных) рассуждений на эти темы в литературе много, но даже просто убедительные попытки разобраться в существе способов формирования и развития мышления и сознания обучаемых нам не известны. И все же очевидно, что без решения этого вопроса любой выдающийся учитель и любые образовательные технологии будут абсолютно бессильны. В результате у нас пока все учатся «понемногу, чему-нибудь и как-нибудь» и наблюдается дефицит образованности и воспитанности учащихся.

Об объективных проблемах обучения, воспитания и интеллектуально-нравственного развития обучаемых в отечественной средней школе. Говоря о них, нельзя не коснуться проблем дефицита в школьном обучении и, разумеется, в обученности, в результате чего наблюдается следующее:

— дефицит образованности (итог ограничения перечня преподаваемых дисциплин и искажения содержания оставшихся). Школа испытывает множество иных проблем, сказывающихся на ее возможностях:

— дефицит принципов управления процессом образования (например, критерий эффективности преподавания все еще запрещает выставлять лентяям заслуженные двойки или воздействовать на них иначе; не допускаются новации в проведении занятий: уроки биологии или иностранного языка на природе или в зоопарке, уроки культуры в музее или театре);

— дефицит эффективных приемов и методик обучения, которые способствовали бы развитию логического мышления, памяти учащихся, тяги к познанию, самостоятельности;

— дефицит эффективных приемов воспитания. Заметим, что воспитание и обучение образуют единый процесс развития. Мысль об этом высказал еще Л.Н. Толстой. В статье «О воспитании» он настаивал на идее интеграции (т.е. единства и взаимопроникновения) процессов воспитания и обучения: «Нельзя обучать, не воспитывая... Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно» [12. С. 450—451];

— дефицит учебных часов на цели интеллектуального и нравственного развития учащихся (и этот дефицит будет неизбежно расти со временем, если человечество не проведет честную систематизацию знаний и опыта);

— дефицит качественных учебных пособий;

— дефицит учителей-мужчин;

— дефицит учителей-личностей;

— объективное отсутствие идей гносеолого-психологического характера, связанных с дополнительным развитием, которое неизбежно оказывается над единым процессом воспитания и обучения.

Речь идет о формировании и развитии у учащихся нравственного, логического мышления, внимания, прилежания, сознательности, добросовестности, самостоятельности и трудолюбия в процессе воспитания и обучения, о развитии в сознании учащихся тяги к познанию, желания учиться (причем так, чтобы учащихся не нужно было принуждать, а они сами стремились узнать больше), достигая успехов усердием в непростом труде познания.

Если подходить с философских позиций, понятно главное: три процесса — обучение, воспитание и интеллектуально-нравственное развитие — должны быть единым, интегральным процессом. Согласно ст. 9 п. 6 Закона, основные общеобразовательные программы, учебные планы, рабочие программы учебных дисциплин (модулей) и др. материалы должны обеспечивать «духовно-нравственное развитие обучающихся». Это лишний раз указывает на правильность нашей мысли о необходимости выбора интегративного образовательного подхода, сочетающего воспитание, обучение и интеллектуально-нравственное развитие.

О субъективных проблемах. Говоря о таких проблемах, нельзя не сказать о том, что в их регулирование вмешаться проще. Для этого проблемы должны быть осмыслены, а построению системы образования и началу процесса воспитания, обучения и развития должен предшествовать взвешенный процесс проектирования содержания воспитания, обучения и интеллектуально-нравственного развития. За прошедшие 20 лет этому вопросу не было уделено должного внимания. Едва ли не 95% всех мер и нововведений, связанных с организацией системы образования, были направлены на решение правовых, экономических и организационно-технических вопросов. Нерешенной осталась задача проектирования содержания обучения, воспитания и развития, которые отвечали бы требованиям удовлетворения условий социальной нравственности и позволяли бы однозначно решать вопрос о том, как строить процесс воспитания, кого, чему и как следует обучать, чтобы в обществе жили атмосфера социальной этики и ее следствие — правосознание и законопослушание [16]. Нет сомнения, что именно этическое начало должно составлять основу законов и законодательства в целом, ведь еще И. Кант утверждал, что любой социальный закон рано или поздно выводит на решение этических проблем. Существует много причин нерешенности задачи проектирования содержания нравственного воспитания и развития. Одна из них, наиболее очевидная, в том, что есть препятствия, обусловленные допущением ряда некорректностей социально-этического и социально-правового характера. Рассмотрим их.

В посланиях президентов РФ Федеральному собранию РФ в последние 15 лет главная задача российской средней школы определялась как «раскрытие способностей каждого учащегося, воспитание личностей, готовых к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» [9]. Из подобных инициатив было сделано несколько выводов, не отличающихся логикой и социально-правовой корректностью.

1. Выпускник должен получить знания, приобрести навыки, умения и обладать рядом компетентностей, причем в свете представлений об «инновационном образовании» предполагается, что это должно сделать выпускника школы (а позднее — вуза) не только востребованным на рынке труда [8] (как если бы безработица перестала существовать), но даже конкурентоспособным [13]. Более того, в свете зарубежного опыта так называемого адаптационного образования некоторые авторы всерьез говорят о необходимости ориентации обучения юных россиян на глобальный, т.е. зарубежный, рынок труда [1; 13]. На первый взгляд в свете предлагаемых обществу представлений о необходимости непременно адаптироваться к новым условиям демократии это звучит вполне логично. Однако уже здесь содержатся очевидные социально-этические и социально-правые неточности. Во-первых, никто не вправе отменить цели духовно-патриотического воспитания российской молодежи [10; 15]. Вот и Президент РФ В.В. Путин постоянно ориентирует учащихся на то, чтобы жить и работать в России. Во-вторых, выпускники-отличники вскоре заметят, что их однокашники-троечники заняли (по родству или иначе) места хозяев в системе отношений на рынке труда. Более того, они будут пытаться нанять отличников, чтобы те выполняли за них всю сложную мыслительную работу по управлению производством, и очень постараются, чтобы те не имели за свой труд достойного вознаграждения. В-третьих, если на дворе капитализм, то никто не имеет права требовать от гражданина выхода на рынок труда. Если у него есть продуктивные коммерческие или иные идеи, то он сам имеет право организовать производство и нанимать людей. Другое дело, что у реализации этой задачи есть второе и третье дно, что нужен исходный капитал, что трудовой ресурс России ограничен, а бизнес может быть задавлен налогами. Но главное то, что гражданин свободен, поэтому сама постановка задачи «выпустить юношу, востребованного на рынке труда», является ложной.

2. Неоправданное требование формирования личностей даже не на этапе обучения в средней школе [18; 5; 11], а раньше: согласно ст. 18 Закона, «родители... обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте». Более того, высказано мнение о том, что представление о школе как об учреждении, в котором учащиеся приобретают воспитанность, знания и умения, «должно уйти в прошлое», «школа должна стать средоточием не только интеллектуальной, но, прежде всего, духовной, культурной и гражданской жизни школьника» [10. С. 31]. Несомненно, участие школьников в культурной, духовной и отчасти в гражданской жизни школы и общества необходимо. Но это все — общие слова. Проблема же заключается в том, что современная школа все менее способна воспитывать, давать знания и обеспечивать развитие умений.

Понятно, что желательно использовать потенциал системы среднего образования в целях постепенной подготовки формирования личностей [8]. Но требование «выпускать личностей» ставит перед средней школой неразрешимую задачу. Говорить о том, что из средней школы сегодня выходят личности, так же наивно, как утверждать, что Россия неожиданно завоевала мировое экономическое господство в системе глобальных транснациональных монополий. Между тем можно девальвировать само представление о том, какой должна быть личность. В последние два десятилетия нечто подобное активно делают СМИ, распространяя сведения, рассчитанные на юных и доверчивых граждан, идущие вразрез с классической системой знаний: инсинуации о кометах и метеорах, которые вот-вот уничтожат Землю (хотя еще в 1960-е гг. подобные крайне редкие катаклизмы можно было прогнозировать за миллион лет, но ведь молодежь-то об этом не знает), о несуществующем календаре майя, инопланетянах, домовых, предсказательницах судеб, о власти заговорщиков-сатанистов на Земле и т.п.

Еще одной некорректностью социально-этического и социально-правового характера является дезориентация школьников и студентов идеей исключительной талантливости детей. В последние годы активно распространяется ложь про выдающиеся способности детей^ (детей-индиго). Расчет опять же на то, что массы не склонны мыслить системно и задуматься, например, над тем, куда деваются все те якобы вундеркинды с возрастом, а если никуда не деваются, то почему нет резкого прогресса в науках и технологиях.

Кроме того, ширится деятельность по реализации программ и проектов поддержки «просто талантливых детей». Однако талантливость оценивают все те же люди, причем в рамках старых как мир представлений: по способностям к игре на музыкальных инструментах, к пению, танцам, рисованию, сочинению стихов и прочим второстепенным занятиям. Общеизвестно, что программы современной средней школы таковы, что почти все уроки по основным дисциплинам за таких «талантливых» детей делают их родители. Увы, сегодня в России нет специалистов, которые способны разглядеть и оценить будущих великих математиков и выдающихся инженеров. Психологи делать это не могут: специфика «тестово-опросникового» образования не позволяет. В результате детей с действительно исключительными и очень нужными обществу способностями выделяют в спецклассы и школы «с уклоном», но по-прежнему не ценят. А тут еще другой казус: не секрет, что именно подлинно талантливые дети оказываются самыми несносными нарушителями дисциплины на уроках: им скучно слушать недостаточно образованных учительниц, когда-то приехавших с дальних полустанков и без экзаменов принятых в педагогические вузы, которые и сегодня испытывают дефицит абитуриентов. А ведь за таким отношением к педагогике кроется еще одна социально-правовая и социально-этическая некорректность.

Некорректности социально-этического и социально-правового характера с недавних пор стали проблемой вузов. В последние годы, включившись в увлекательные игры, объявленные модернизацией системы образования, многие вузы объявили себя федеральными, национальными исследовательскими и т.п. Руко-

водство таких вузов, недавно стимулировавшее научную деятельность преподавателей, вынуждено теперь поощрять научную деятельность студентов. Поскольку лабораторий не хватает, студентов заставляют хотя бы писать какие-нибудь статьи, за что одаривают незаслуженными стипендиями по 10—20 тыс. руб., а по окончании вуза немедленно предлагают поступить в аспирантуру. Однако какая может быть наука в студенческом возрасте, если даже в зрелом возрасте, к сорока-пяти-десяти годам, до высот настоящей науки (в которой «липовые» ученые степени не помогают) дозревают единицы из тысяч? Естественное отсутствие научных результатов администрации приукрашивают отчетами. Досадно, ведь подобная деятельность не способствует прогрессу науки. Но печальнее всего то, что в результате молодежь России оказывается в проигрыше: ее отучают трудиться, достигая успехов многолетним кропотливым трудом и усердием в труде. Таким образом, оказывается нарушенным такой важный нравственный критерий воспитания, как критерий сознательности. Между тем только общество сознательных граждан, воспитанных на понимании высоких целей, гуманистических ценностей и идеалов, важных для каждого гражданина и для общества в целом, может быть в полной мере безопасным. Формирование таких граждан и есть процесс формирования личностей.

О построении системы образования, воспитания и развития. Возможно ли позитивно изменить положение дел в отечественной системе образования, превратив ее в систему образования, воспитания и развития (СОВР)? Да, безусловно, возможно. Но такая деятельность не может обсуждаться в аспекте появления в стране «вариативного образовательного пространства» [2], главной целью которого с самого начала была, во-первых, возможность исключения из программ обучения дисциплин «неудобных (слишком сложных) для детей», а во-вторых, возможность получения документа об образовании без необходимости приобретения полноценных знаний и образованности. Деятельность по созданию СОВР не может быть ограничена такими формальными инновациями, как разработка новых образовательных стандартов для учащихся [3] или стандартов «становления» учителей в инновационном образовании [8]. Она не может быть ограничена той или иной отдельной общей, неконкретной идеей, например идеей социокультурной модернизации образования [4].

Позитивные изменения неизбежно потребуют вдумчивой доработки или переработки и, как следствие, перепроектирования всей системы образования. При этом специалистам в области дидактики, психологии, методик преподавания различных учебных дисциплин, этики предстоит под руководством специалистов в области смыслового системного анализа и синтеза решить ряд важнейших задач в целях совершенствования СОВР. В идеале предполагаемое совершенствование должно привести к созданию содержательной интегративной идейной основы СОВР.

Об условиях, при которых система образования, воспитания и развития приобретет содержательную интегративную идейную основу. Наличие у СОВР такой основы возможно лишь при выполнении следующих условий: 1) обеспече-

ние содержательности проектируемой СОВР с учетом тех социально значимых смысловых задач, решение которых она может и должна обеспечить; 2) обеспечение полноты СОВР (т.е. должного наличия всех составляющих, необходимых по смысловому содержанию СОВР и для возможности решения задач по предназначению СОВР); 3) обеспечение интегративности СОВР, причем не в смысле включения в СОВР каких-то дополнительных элементов, а прежде всего в смысле органичного сочетания всех основных составляющих СОВР в едином целом. В этом и заключается суть подлинной интеграции системы образования, воспитания и развития на современном этапе.

Итак, первым объектом доосмысления и перепроектирования должно стать содержание СОВР в различных аспектах. В числе таких аспектов: доосмысление содержания задач, обеспечивающих развитие СОВР; доосмысление содержания задач по воспитанию; доосмысление содержания задач по обучению; доосмысле-ние содержания условий, обеспечивающих возможность успешной реализации программ воспитания и обучения.

О важнейших условиях совершенствования содержания СОВР. Как установлено нашими многолетними исследованиями, совершенствование содержания СОВР, а также успешность реализации программ воспитания, обучения и развития должны предполагать соблюдение следующих важнейших условий.

1. СОВР должна соответствовать подлинным общечеловеческим и гражданским ценностям и быть готовой к воспитанию таких ценностей в подрастающем поколении. К множеству важнейших воспитываемых ценностей относятся следующие качества и идеалы: гражданская честность, высокие чувства патриотизма, дружбы, интернационального братства, добротворной любви, идеалы подлинных знаний, благородства, свободы, подлинной демократии.

2. На протяжении всего процесса воспитания и обучения жизненные установки обучающих и обучаемых должны соответствовать общечеловеческим ценностям и множеству основных критериев позитивного и конформного поведения.

3. Процесс воспитания и обучения, обеспечиваемый совершенной СОВР, должен иметь четко определенные и реалистичные (ограниченные) цели и задачи, детерминированные целями и потребностями общества. Например, личностей можно успешно воспитывать лишь при условии, если в обществе будут созданы препятствия любым формам несправедливости, обмана, насилия, эксплуатации, криминала и войн.

4. Процесс воспитания, обучения и развития, обеспечиваемый совершенной СОВР, должен быть комфортен для обеих сторон (обучаемых и обучающих) в правовом, этическом и психологическом отношениях. Вот прочему должны оцениваться и отслеживаться, во-первых, стремление и готовность педагога-воспитателя к самопожертвованию в служении обществу, а именно стремление и готовность посвятить себя делу воспитания и обучения подрастающего поколения; во-вторых, этика педагога-воспитателя, основанная на подлинном чувстве любви к детям; в-третьих, этика воспитуемого и обучаемого, его стремление и готовность учиться, принимая социальные ценности, постигая идеалы служения обществу и приобре-

тая знания, умения и компетентности, необходимые для такого служения. Исключительно важным является отслеживание внимания и прилежания учащегося на уроке как показателей готовности к служению.

5. Для поддержания процесса обучения и воспитания должна быть создана атмосфера креативного взаимодействия и сотрудничества сторон в интересах творчества, воспитания и формирования личностей обучаемых.

Итак, в настоящей статье были подвергнуты обсуждению вопросы содержательности и необходимости проектирования содержания деятельности по обучению, воспитанию и интеллектуально-нравственному развитию учащихся в процессе получения среднего образования. Авторы убеждены в том, что эти три вида деятельности должны образовывать единый, интегральный процесс формирования сознательности и нравственного облика обучаемых, который может обеспечить содержательность их личностей. Достижение этой цели видится как подлинная интеграция отечественной системы среднего образования.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития в контексте принципов инновацион-ности, конкурентоспособности и прогностичности // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: Материалы ХХ Всерос. науч. конф., 24—25 марта 2010 г. — Казань: Центр инновационных технологий, 2010. — С. 3—6. [Andreev V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya v kontekste printsipov innovatsionnosti, konkurentosposobnosti i prognostich-nosti // Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: problemi innovatsionnosti, konkurentosposobnosti i prognostichnosti obrazovatelnih system: Materiali XX Vseros. Nauch. Konf., 24— 25 marta 2010 g. — Kazan: Centr innovatsionnih tehnologiy, 2010. — S. 3—6.]

[2] Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России. — URL: http://rl-online.ru/articles/rl01_99/501.html (дата обращения: 19.04.13). [Asmolov A.G. Psihologiya XXI veka I rojdenie variativnogo obrazovatelnogo prostranstva Rossii. — URL: http://rl-online.ru/articles/rl01 99/501.html (data obrasheniya: 19.04.13).]

[3] Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 18—22. [Asmolov A.G. Sistemno-deyatelnostniy pohod k razrabotke standartov novogo pokoleniya // Pedagogika. — 2009. — № 4. — S. 18—22.]

[4] Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования. — URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2011/06/Стратегия-и-методология-социокуль-турной-модернизации-образования-с-приложениями.doc (дата обращения: 19.04.13). [Asmolov A.G. Strategiya I metodologya sotcioculturnoi modernizatsii obrazovaniya. — URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2011/06/Стратегия-и-методология-социокультурной-модернизации-образования-с-приложениями.doc (data obrasheniya: 19.04.13).]

[5] Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2004. [Bondarevskaya E. V. Teoriya i prakrika lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. — Rostov n/D.: Izd-vo Rostovskogo ped. Un-ta, 2004.]

[6] Закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» // Российская газета. — № 13. — 23.01.1996. [Zakon Rossiyskoi Federatsii ot 10.07.1992 № 3266-1 "Ob obrazovanii" // Rossiyskaya gazeta. — № 13. — 23.01.1996.]

[7] Кирилина Т.Ю. Становление социологии морали социолого-исторический анализ: Ав-тореф. дисс. ... д-ра соц. наук. — М., 2009. [Kirilina T.U. Stanovlenie sotsiologii morali sotsiologo-istoricheskiy analiz: Avtoref. diss. ... d-ra sots. nauk. — М., 2009.

[8] Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. — Чита: ЗабГПУ, 1999. [Klimenko T.K. Toeriticheskie osnovi stanovleniya bu-dushego uchitelya v innovstsionnom obrazovanii. — Chita: ZabGPU, 1999.]

[9] Медведев Д.А. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации (2009). — URL: http://www.kremlin.ru/transcripts/5979 [Medvedev D.A. Poslanie Federalnomu Sobraniyu Rossiyskoy Federatsii (2009). — URL: http://www.kremlin.ru/transcripts/5979]

[10] Саратовцева Н.В. Направления духовно-патриотического воспитания российской молодежи // Интеграция образования. — 2010.— № 3. — С. 31—35. [Saratovtsiva N.V. Napravle-niya duhovno-patrioticheskogo vospitaniya rossiyskoi molodeji // Integratsiya obrazovaniya. — 2010. — № 3. — S. 31—35.]

[11] Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21. [Serikov V.V. Lichnostno-orientirovsnnoe obuchenie // Pedagogika. — 1994. — № 5. — S. 16—21.

[12] Толстой Л.Н. О воспитании (ответ на письмо В.Ф. Булгакова) // Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. [Tolstoy L.N. O vospitanii (otvet na pismo V.F. Bulgakova) // L.N. Tolstoy. Pedagogicheskie sochineniya. —M.: Pedagogika, 1989.]

[13] Трегубова Т.М. Адаптационно-образовательный потенциал зарубежного опыта и подготовка конкурентоспособных специалистов // Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. [Tregubova T.M. Adaptatsionno-obrazovatelniy potentsial zarubejnogo opita i podgo-tovka konkurentosposobnih spitsialistov // Molodej i rinok truda: konkurentosposobnost v so-vremennih sotsialno-ekonomicheskih usloviyah. — Omsk Izd-vo OmGPU, 2006.]

[14] Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации». [Federalniy zakon № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Ob orazovanii v Rossiyskoi Federatsii».]

[15] Чернышов М.Ю. Все — во имя безопасности России: Вдохновляющие инициативы Президента и шесть их важнейших социально-правовых результатов. — М.: Наука и право, 2010. [Chernishev M.U. Vse — vo imya bezopasnosnosti Rossii: Vdohnovlyaushie init-siativi. — M.: Nauka i pravo. 2010.]

[16] Чернышов М.Ю. Безопасность России в аспекте тенденций и перспектив развития системы образования, воспитания и формирования личностей // Известия Академии педагогических и социальных наук. — 2011. — Вып. XIV. — С. 107—117. [ChernishevM.U. Bezopas-nost Rossii v aspecte tendenctiy i perspective razvitiya sistemi obrazovaniya, vospitaniya i formirovaniya lichnostey // Izvestiya Akademii Pedagogicheskih i sotsialnih nauk. — 2011. — Vip. IV. — S. 107—117.

[17] Чернышов М.Ю. Гносеологические аспекты познания и проблемы формирования мышления и личностей учащихся // Философия образования. — 2012. — № 3. — С. 27—32. [ChernishovM.U. Gnoseologicheskie aspekti poznaniya I problemi formirovaniya mishleniya i lichnostei uchashihsya // Filosofiya obrazovaniya. — 2012.]

[18] Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — № 3. — С. 27—32. [Yakimanskaya I.S. Lichnostno-orientirovannoe ob-uchenie v sovremennoi shkole. — M.: Sentyabr, 1996. — № 3. — S. 27—32.]

EDUCATION, UPBRINGING AND INTELLECTUAL-MORAL DEVELOPMENT IN RUSSIAN SCHOOLS: THEIR PITHINESS AND THE NECESSITY OF PLANNING OF THE CONTENT

M.Yu. Chernyshov1, A.M. Zhuravleva2, G.Yu. Chernyshova3

'Foreign Languages Chair

Irkutsk Scientific Center

Siberian Branch of Russian Academy of Sciences Lermontova str., 134, Irkutsk, Russia, 664033

Secondary school No. 861

Chertanovskaya str., 42, Moscow, Russia, 117750

3Foreign Languages Chair Irkutsk State Linguistic University Lenin str., 8, Irkutsk, Russia, 664003

The issues related to both pithiness and the necessity of projecting the content in the activity related to education, upbringing and intellectual-moral development of schoolchildren in the process of secondary education are discussed. These three kinds of activity are considered as those forming an integrated process bound up with formation of the true consciousness and moral status of schoolchildren, which shall provide for the pithiness of their personalities. Achievement of this goal is considered as the process of true integration of the Russian system of secondary education.

Key words: integration of the education system; innovation approach; formation of consciousness; intellectual-moral development; pithiness of personality.