CC BY
17Хагуров ТА.
ОБРАЗОВАНИЕ В РЕФОРМИРУЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ: ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ И КАЧЕСТВА
В числе многочисленных отечественных реформ реформа образования занимает одно из центральных мест. Связано это не столько с широким освещением в СМИ дискуссий по вопросам содержания и механизмов реформы, сколько с исключительной ролью образования в общественных процессах и конфликтах современности. Эта исключительность задается двумя функциями образования: во-первых, функцией социального воспроизводства — передачи последующим поколениям совокупности смыслов, ценностей, социокультурных кодов, обеспечивающих: высокое качество человеческого капитала, сохранение социальной и культурной идентичности, в отсутствие которой социум атомизируется и аномизируется; во-вторых, функцией обеспечения стратегической конкурентоспособности конкретного социума в глобальной информационной современности. В докладе Всемирного банка за 2003 г. эта идея сформулирована прямо: «Образование сегодня становится сферой, определяющей стратегическую конкурентоспособность государства в международном масштабе» [1]. Выполнение образованием этих функций неразрывно связано с его содержанием (чему учить), с формами и механизмами (как учить). В отечественной практике реформы образования дискуссионными оказываются обе стороны образовательного процесса — как содержание, так и формы. При этом центральным аргументом сторонников, и противников реформы образования является его качество. Стороны спорят о том, обеспечит ли реформа в ее нынешнем виде повышение качества образования (точка зрения А. Фурсенко и других сторонников реформы) или, напротив, приведет к его снижению (позиция В. Садовничего и других консерваторов). Вопрос о качестве образования приобретает исключительную важность и может быть сформулирован следующим образом: «Обеспечивает ли реформируемое образование выполнение своих важнейших функций (см. выше) на высоком (качественном) уровне?» Этот вопрос вызывает дополнительные вопросы: Что такое качество? Какие существуют риски и/или ограничения в достижении качества образования в условиях реформы? Какие методы измерения и оценки качества мы можем/ должны использовать? Попытка ответить на эти вопросы должна опираться как на методологическую рефлексию, так и на анализ социальной практики. Мы постараемся осуществить такую попытку.
Начнем с того, в основе любой разработки систем и методик оценки качества образования должны лежать на два исходных теоретико-методологических положения. Во-первых, представление о том, что такое
образование, каковы его цели и функции в конкретном социуме в данный исторический момент. Во-вторых, понимание того, что собой представляет качество образования. Для прояснения этих положений необходимо осуществить краткий исторический обзор эволюции целей образования, принимая во внимание неизбежные упрощения и схематичность, затем перейти к анализу современного состояния образовательной практики. Сразу оговоримся: мы исходим из телеологического понимания качества (вещи, процесса, действия), которое, как будет показано далее, уместно рассматривать как соответствие цели. Поэтому мы априорно понимаем качество образования как соответствие его результата (а это всегда интеллектуальные, практические, моральные, волевые и мировоззренческие качества обучаемого) заявленным и преследуемым целям (требуемое содержание указанных свойств обучаемого). Эта точка зрения требует доказательств.
КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ЦЕЛЕЙ И ПРИНЦИПОВ
Принято различать образование и подготовку. Уже в античной Греции эти виды деятельности обозначались разными словами: 1) технэ (те^^Л — искусство, мастерство, умение) — все, что относилось к приобретению конкретных навыков, ремесла и было доступно низшим классам; и 2) логос (^уО(; — понимаемое, как слово, знание и образ) — все, что относилось собственно к образованию и было привилегией только свободного гражданина [2]. Образование отличалось от подготовки наличием этого образа — образа мышления, широких знаний о мире, способности понимать и интерпретировать действительность и преобразовывать ее. Преобразование же действительности — привилегия правящего слоя, представителям которого, соответственно, требуется нечто большее — конкретные умения. Получить образование означало сформировать человека «по образу», в совокупности заданных духовных, интеллектуальных, моральных и волевых качеств. Уже тогда наблюдается наличие двух подходов к пониманию целей образования. Ярче всего это отразилось в полемике Сократа с софистами. Философы и софисты соглашались с тем, что образование должно быть широким и разносторонним, но расходились в понимании того, для чего нужно быть образованным [2]. Софисты ставили на первый план практическую эффективность образования. В ситуации прямой демократии центральным местом эффективного образования было искусство красноречия, владение которым позволяло добиваться политических целей. С этой точки зрения качество образования — это, говоря современным языком, высокий уровень социально-коммуникационных компетенций, сформированная в процессе получения образования способность убеждать, владеть умами и вести за собой.
Философия же в лице Сократа, Платона и Аристотеля целью образования ставила познание Истины, отделение сущностей от видимостей. Применительно к политической практике это означало внимание в первую очередь к самим целям, а не к средствам их достижения. Качественное образование — это способность глубоко понимать и правильно интерпретировать действительность и ставить качественные цели, ведущие к достижению блага для общества (родного полиса).
Очевидно, что компетентность убеждения и лидерства (подход софистов) и компетентность понимания и целеполагания (подход философов) не тождественны. Таким образом, уже в Античности существовали различные представления о содержании и целях образования, обусловливающие разные подходы к пониманию его качества.
В античной истории восторжествовал подход софистов, точнее, их последователей скептиков. Истина (гносеологическая, политическая, моральная) была признана недостижимой. Однако ситуацию изменило христианство, реабилитировавшее истину и утвердившее ее онтологический статус. Различие античного и христианского взгляда на Истину отчетливо выражено в эпизоде встречи Христа с Пилатом: Христово «Я принес людям Истину» и Пилатово «Что есть истина?» Сама риторичность вопроса Пилата свидетельствует о характерном для поздней Античности понимании истины как недостижимости [3].
Центральная идея средневекового образования — богопознание как познание Истины, которое несет Добро (благо) и Красоту. Истина не только прекрасна сама по себе, но и полезна для человека, ибо позволяет определить истинные (благие и красивые) принципы жизнеустройства. Поскольку человек есть образ Божий и обладает богоподобным разумом, то истина становится умопостигаемой. Ключ к постижению Истины — Откровение Священного Писания. Соответственно, цель средневекового образования — научить человека понимать (и интерпретировать) священные тексты. Для этого нужно не только знать их содержание (теология и история), но и уметь рассуждать (логика) и доказывать (риторика). Наиболее полно эти представления об образовании воплотились в модели классического средневекового университета [3]. Университет — это школа, где преподается универсум знаний, овладеть которым можно лишь путем кропотливого многолетнего труда — изучения текстов, участия в диспутах, комментирования авторитетов и т.п. В этот период образование — это по-прежнему привилегия, благо для немногих. Начальная подготовка — изучение латыни, грамматики, арифметики и т.п. — это не собственно образование, а лишь подготовка к нему. С этих позиций качество образования — это «компетентность понимания священных
текстов». Другие формы получения знаний (например, обучение ремеслу) образованием не являются и рассматриваются по аналогии с греческим технэ — приобретение навыка, умения.
В ХУН-ХУШ вв. происходит существенное изменение в понимании содержания и целей образования, размежевание его уровней и задач. Во-первых, появляется массовая школа, спроектированная Я.А. Коменским, строящаяся на основе предметной классно-урочной системы (что не вполне похоже на сегодняшнюю систему школьного образования) и опирающаяся на новое образовательное средство — учебник [2]. Цели Коменского носят религиозный характер: школа должна воспитать человека, способного самостоятельно читать и понимать Священное Писание и способного разумно, самостоятельно и ответственно действовать в повседневной жизни. Другими словами, речь идет о просвещении масс, стремлении избавить их от обмана и манипуляций (в понимании Коменского — со стороны католической церкви). Меняется содержание Образа: богослов, умопостигающий Универсум в поисках Истины, Красоты и Добра, уступает место рассудительному и практичному буржуа, человеку рационального действия, активно преобразующему мир.
Во-вторых, происходит совмещение технэ и логоса, что приводит к появлению технологий — научно-практических форм деятельности. Профессиональная подготовка начинает опираться на науку. Новым типом образовательного учреждения становится технологический университет (впервые — Эколь Политекник во Франции в середине XVIII в.). Принцип такого образования лучше всего определил Д.И. Менделеев, писавший, что задача высшего образования — научить человека различать и употреблять «конкректы» и «абстракты». «Конкректы» — это то, чем занято рабочее время, т. е. те или иные задачи. Образованность же определяется умением размышлять и использовать научные знания для решения задач — работать с «абстрактами». Если нет пространства «абстрактов» — нет и образования, одна подготовка, навык [4]. Ключевая компетентность здесь — умение применять научный метод и научные знания для решения конкретных задач.
Образование традиционного университетского типа сохраняет свои позиции прежде всего в подготовке политической элиты (дворянства). В его основе классическая гуманитарная парадигма, предполагающая широкую эрудицию и знание языков, умение концептуально мыслить, глубокую историческую, литературную и философскую подготовку. «Кто занимается философией греков, на каждом шагу наталкивается на эту способность ставить принципиальные вопросы, и, следовательно, читая греков, он упражняется в умении владеть одним из наиболее мощных интеллектуальных орудий, выработанных западноевропейской мыслью» [5]. Здесь по-прежнему базовая компетентность — это убеждение и лидерство, основанные на способности
широко и глубоко понимать и интерпретировать действительность, опираясь на весь предшествующий культурный опыт человечества (точнее — на как можно более полное отражение этого опыта в содержании образования).
Эти три подхода к образованию и пониманию его качества можно назвать классическими для эпохи модерна. Образование из блага элитарного превращается в доступное широким слоям, массовое благо. Наиболее полно этот подход воплощен в советской модели многоуровневой школы. Ее цель, как известно, заключалась в воспитании всесторонне развитой гармоничной личности, члена социалистического общества. Целью образования было формирование личности с определенной совокупностью интеллектуально-практических (знания, умения, навыки), моральных и волевых качеств. Конкретное содержание образования в этом случае выполняло роль средства формирования всесторонне развитой личности.
Таким образом, установили, что исторически образование принято отличать от подготовки. Последняя опирается на навык, тогда как первое — на образ (представление о том, какими интеллектуальными, моральными и волевыми качествами должен обладать человек). При этом образование исторически понимается как императивное благо, т. е. соединяет в себе элементы привилегии и долженствования, усилий в приобретения этого блага. Содержание образа и содержание учебного материала, а также технологии обучения исторически меняются. Примерно в XVIII в. происходит соединение подготовки и образа в парадигме технологического образования. На каждом уровне образования решались особые задачи, специфичность которых возрастала по мере перехода на следующий уровень. Однако цель школьного образования на протяжении более чем двух тысяч лет оставалась неизменной — формирование гармоничной, всесторонне развитой личности, культурного человека, причем эти цели были социально-значимыми, конвенциональными.
Ситуация меняется (особенно непростым образом для России) с утверждением понимания образования как услуги. Это изменение затрагивает как понимание целей, социокультурного статуса и общественнозначимых функций образования, так и его содержания.
ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛУГА
Сфера образования не есть нечто изолированное от общества и культуры. Социальнозначимые ценности, смыслы и идеалы определяют поведение и образ мыслей участников образовательных отношений — учителей, педагогов, обучающихся, их родителей, экспертов и чиновников. Формула «образование как услуга» — отражение культуры рыночного общества, господствующими ценностями которого стали максимизация полезности, эффективность и конкурентоспособность, свобода и плюрализм самоопреде-
ления (Р. Мертон) [6]. Ранний капитализм, как убедительно показал М. Ве-бер, существенно отличается от капитализма позднего, хотя и не отменяет многих его черт (например, конкурентоспособность и эффективность как принципы деловой организации). Ранний капитализм — это «общество производства и накопления» (М. Вебер), поздний — «общество потребления» (Т. Веблен) [7]. Ценности общества потребления носят прагматически-гедонистический характер. Это уже не только максимизация прибыли как самоцель (эффективность), но и максимизация комфорта, приобретающего высокую потребительскую ценность. Другая существенная черта современного общества, ставшая аллюзией, — это информатизированность. Термин «информационное общество» (Ф. Уэбстер) [8] отражает лишь часть его особенностей. Применительно к культуре более подходит термин «медиаоб-щество» (Н. Луман, М. Макклюэн) [9;10]. Доминирование аудиовизуальной информации, транслирующей основную часть актуальных культурных смыслов, существенным образом изменяет мышление современного человека.
Все это отражается на образовании. Влияние масс-медиа, предоставляющих сознанию простые, эмоционально окрашенные образы действительности, которые не предполагают критичного отношения к себе, а действуют в режиме подсказки-наставления, формирует привычку потреблять информацию. Так, сформированное сознание при столкновении с любым когнитивным затруднением стремится найти готовый ответ или рецепт, вместо того чтобы внимательно и глубоко анализировать возникшую проблему. По-видимому, именно в потребительском медиамышлении значительной части современных российских школьников и студентов заключены пугающие процессы исчезновения подлинности образования (А.А. Остапенко), которые становятся темами острых критических исследований проблемы «качества образования» [11, 12]. «Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, <...> мало связано с виной, ошибками, недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир» (курсив мой. — Т.Х.) [13].
Итак, мы наблюдаем превращение образования в сферу образовательных услуг. Что из этого следует? Услуги — это то, что продается и покупается на рынке. Поскольку мы живем (и, похоже, собираемся далее жить) в рыночном обществе, нужно отдавать себе отчет в существовании неотменяемой рыночной логики оказания услуг. Логика эта проста: потребитель должен быть доволен. Если потребитель недоволен, то он купит услуги в другом
месте. Сторонники реформ соглашаются с этим и говорят: конкуренция между вузами за качество оказываемых услуг будет способствовать повышению качества образования. Однако здесь кроется несколько подводных камней. Первый: как потребителю оценить качество такой тонкой услуги, как образование? Его ведь нельзя потрогать, попробовать на вкус. Знаний у будущих студентов и их родителей в большинстве случаев недостаточно, чтобы уверенно ответить на важный для понимания качества образования вопрос: чему и как будут учить? Отсюда второй «камень», подкладываемый все той же неотменяемой рыночной логикой: услуги нужно рекламировать и продвигать, чем занимается маркетинг услуг. Это значит, что «упаковка» образовательной услуги (названия курсов и тем, имена и титулы преподавателей, обещаемые перспективы) должна быть броской, яркой, привлекающей потребителя и в сжатом виде сообщающей ему о качестве и удобстве пользования услугой. Здесь мы наталкиваемся на третий «камень»: кто такой потребитель и чего он хочет? Сторонники реформы уверенно отвечают: потребитель образовательных услуг хочет получить качественное образование. Так ли это на самом деле? Сам потребитель (студент и его родители) скажет, что именно так и есть, ему нужно качественное образование. Однако маркетинговая логика подсказывает, что на процесс покупки услуги в большей степени влияют соображения удобства пользования, а качество — это во многом имиджевая характеристика услуги, формируемая рекламой, «упаковкой», рекламным образом.
Превращение образования в один из сегментов сферы услуг неумолимо приводит к поглощению главного (содержания образования) второстепенным (рекламой и образами). Делая образование предметом потребления, мы исключаем из него очень важный элемент — императивность, принудительность, требовательность. Потребитель больше всего ценит свой комфорт. Подлинное же образование, как и любая ситуация настоящего развития личности, во многом дискомфортно, так же как внутренне дискомфортен разрыв между наличным и должным, между тем, что я знаю и понимаю, и тем, как я должен знать и понимать. Этот элемент долженствования не устраним из образования без разрушения его сути. Интерес и радость познания становятся возможны тогда, когда выполнено требование долженствования, когда обучаемый подчинил свою лень, ригидность, несобранность и т. п. В классической интеллектуальной традиции образование — это императивное благо, которое заслуживают упорным трудом. Сегодня эта императивность исчезает, уступая место потребительским предпочтениям. Процесс этот объективен и неумолим.
Второй момент, который обращает на себя внимание, — декларируемая (на уровне скорее политических заявлений, чем нормативных документов)
идеология целей реформы (модернизации) образования. Для чего она осуществляется? Чтобы стать более эффективными и конкурентоспособными. Эти установки транслируют все официальные лица, говорящие о реформе, — президент, министр образования, чиновники Минобразования и Рособрнадзора. Эффективность и конкурентоспособность, как и потребление услуг, — элементы рыночной идеологии. Провозглашая эту идеологию в качестве целей (а именно к этому ведут политические декларации), мы совершаем опасную подмену. Традиционная цель классического образования — воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности — это, очевидно, совсем не то же самое, что воспитание конкурентоспособной и эффективной личности.
Обратимся к данным социологических исследований. Практически во всех исследованиях качества мировоззрения и ценностей молодежи Краснодарского края, проведенных под руководством автора1 в 2005-2008 гг., можно наблюдать одну и ту же иерархию ценностей-целей2. На вопрос о будущем респонденты сообщают, что хотят иметь крепкую семью, высокооплачиваемую работу, обеспечить себя и близких материально. Такие цели, как «сделать мир лучше», «внести вклад в процветание своей страны», выбирает не более 8 % респондентов.
Большая часть (55-60 %) как работающей, так и учащейся молодежи считает, что добиться успеха можно, только если много трудиться и работать над собой. Далее по группам респондентов идут различия: учащаяся молодежь на второе место ставит качественное образование, в то время как работающая считает, что удача — путь к успеху. Далее задавался вопрос о том, какими качествами нужно обладать современному человеку. В обеих группах респондентов наиболее популярен ответ: «быть уверенным в себе» и «умным». Следующим среди учащейся молодежи является ответ «быть сильным», ответ работающей молодежи — «удачливым, счастливым». Варианты «быть честным» и «добрым» выбирали не более 4-6 % респондентов. Другими словами, доброта и честность у современных школьников и студентов не относятся к востребованным личностным качествам. Это неудивительно, ведь их призывают быть конкурентоспособными и эффективными. Между тем сохранение текущей идеологии неизбежно приводит к деформации содержания воспитательной работы в школе и вузе, к падению интереса к отвлеченному, не содержащему явной полезности теоретическому знанию.
1 Заказчиками выступали управление образованием г. Краснодара (2005, 2006 гг.), прокуратура (2007 г.) и департамент молодежной политики Краснодарского края (2008 г.). Величина выборки колебалась от 400 до 2000 человек.
2 Применялась изощренная техника постановки дублирующих вопросов, позволявшая отслеживать искренность и согласованность ответов, которые в целом были устойчиво высокими.
Таким образом, в условиях господства потребительской культуры школа из института воспитания и обучения неизбежно превращается в один из институтов системы потребления. Это наглядно проявляется в том, какую систему ценностей выносят учащиеся из классов и университетских аудиторий. Социологические опросы в США показывают, что 93 % девочек-подростков называют любимым занятием шоппинг, около 60 % студентов колледжей, говоря о жизненных ценностях, самым важным считают зарабатывание денег. В Вашингтонском университете, отвечая на вопрос: «Что для вас самое важное в жизни?» 42 % ответили: «Хорошо выглядеть», 18 % — «Быть всегда пьяным», и только 6 % (!) — «Получить знания о мире» [14].
Эти тенденции (отнюдь не только зарубежные) имеют прямое отношение к проблеме качества образования. В большей или меньшей степени оно практически во всех странах испытывает сильное деформирующее воздействие со стороны рыночной культуры. Как указывают Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, «главное, что беспокоит всех без исключения исследователей, — снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, — кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворенность его качеством» [15]. Это неудивительно, так как система образования стремится не научить, а удовлетворить спрос, что логично в ситуации оказания услуг. Другими словами, наблюдается интенсивная консьюмеризация (от англ. consume — потреблять) образования [16].
Эта точка зрения вполне легитимна в современной социологической науке. Профессор Н.Е. Покровский утверждает, что высшее образование во всем мире из святилища фундаментальных научных ценностей все больше превращается в некое подобие супермаркета. «Потребители высшего образования, в том числе в России, прежде всего ценят:
— его доступность или "удобность", т. е. максимальное сокращение физических усилий для получения искомого результата;
— экономическую усредненность и эффективность ("платить меньше — получать больше");
— упакованность учебных программ в яркие функциональные упаковки, облегчающие потребление "товара", в качестве которого выступают знания и умения;
— максимальную коммерческую реализуемость полученных знаний. <.. .> Университеты, а равно и школы, уже не рассматриваются в качестве святилищ разума, а профессура и учителя — в качестве священнослужителей. И те и другие скорее эволюционируют в направлении обслуживающего персонала, предлагающего эффективные продукты, готовые к употреблению» [17].
На сходные тенденции указывает другой российский социолог, последовательный сторонник рыночных реформ, В.В. Радаев: «Современные студенты вынужденно более прагматичны. <...> На них оказывается колоссальное давление внешней среды, которое мы даже близко не ощущали. Они считают, что должны быть успешными, сразу зарабатывать деньги, причем большие. <.. .> Их буквально трясет начиная чуть ли не с начальных курсов: а тому ли меня учат? А зачем нам эта математика или философия? А нужен ли я на рынке? А кем я буду работать? и т. д. Они требуют больше прикладных вещей, которые востребованы прямо сейчас. <...> Это принимает форму устойчивого прагматического психоза» [18].
Сходным образом концептуализируют ситуацию ведущие западные социологи. «Все, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модернити же избавила от первой, тогда как постмодернити обесценила вторую. <.> На практике это означает подчинение суровым требованиям рынка и измерение "общественной полезности" создаваемого университетами продукта наличием стабильного спроса, рассмотрение университетов, создающих "ноу-хау", в качестве поставщиков некоего товара, которому приходится бороться за место на переполненных полках супермаркетов, товара, теряющегося среди прочих, качество которых проверяется объемами продаж. Многие преподаватели радостно приветствуют новую реальность, ожидая превращения университета в коммерческое предприятие и выискивая обнадеживающие перспективы там, где раньше виделись лишь опасности» [13].
Таким образом, превращение образования в услугу приводит к существенному изменению в понимании целей и содержания образования участниками образовательного процесса. Это понимание становится плюралистичным: в диапазоне от приверженности классической парадигме (императивное благо) до парадигмы рыночной (useful knowledge) или потребительской (максимизация комфорта). Однако помимо социокультурных процессов существует нормативно-правовая сфера, очевидным образом влияющая на культуру. Влияние это может быть различным — противостоящим культурным тенденциям, нейтральным по отношению к ним или однонаправленным. Рассмотрим этот вопрос на примере базового нормативного документа — Закона РФ «Об образовании». «Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [19]. Первое, что бросается в глаза, — это отсутствие какого-либо указания на цели образования. Точнее, есть лишь неявно декларируемая
цель — удовлетворение интересов человека, общества, государства. Встает принципиальный вопрос: каких интересов? Если интересы государства еще как то определяемы (например, через публичный политический дискурс), то интересы человека и общества определить проблематичнее. Как было показано выше, интересы участников образовательных отношений могут принципиально различаться. С обществом картина еще более сложная. Некоторые уточнения вносит ст. 2 Закона, в которой раскрываются принципы государственной политики в области образования:
«Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений» [19].
Даже поверхностный анализ перечисляемых в Законе принципов показывает, что все из них, кроме п. 1, касаются условий организации образовательной деятельности. В п.1 мы находим частичное и размытое указание на цели (воспитательные). При этом отсутствует (де факто, в силу плюралистичности культурных манифестаций) какое-либо конвенциональное определение понятий «гражданственность» и «общечеловеческие ценности». Соответственно, закон не снимает проблематичности содержания общечеловеческих ценностей, наличия или отсутствия желательных направлений «свободного развития личности».
В развитие указанных норм п. 1 ст. 14 Закона провозглашает, что содержание образования должно быть ориентировано на «свободное самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, укрепление и совершенствование правового государства». Принципиально важно здесь отсутствие каких-либо указаний на возможные (или желательные) направ-
ления «свободного самоопределения». Если полагать, что образование — это путь развития личности, то что делать в ситуации, когда вектором свободного самоопределения социально-значимого количества личностей станет отказ от развития? О правомерности такой гипотезы свидетельствует анализ современной социокультурной ситуации.
В п. 2 ст. 14 Закона указывается, что «содержание образования должно обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование духовно-нравственной личности».
Социологический характер анализа ставит вопросы:
а) как быть с «адекватностью мировому уровню», если ведущие западные обществоведы указывают на катастрофическое снижение этого уровня?
б) если современная научная картина мира объективно противоречива, сложна, то что вводить в содержание общего образования?
в) что такое «совершенствование общества» (среди обществоведов и политиков взгляды диаметрально противоположны)?
г) что такое духовно-нравственная личность, о какой духовности и нравственности идет речь?
Таким образом, существующая социокультурная ситуация (ценности и практики рыночного общества, плюрализм ценностных позиций) и размытость исходных нормативных определений образования усложняют определение конвенциональных целей образования, а соответственно, возможность оценки его качества. Подобное утверждение требует развернутых доказательств и рассмотрения существующих подходов к оценке качества образования.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ ПОДХОДОВ
Хотя нас интересует в первую очередь проблема качества школьного образования, обратимся предварительно к опыту высшей школы, прежде всего, по причине реализации Болонского процесса и интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство. Возможно, найдутся некие общие методологические подходы к пониманию проблемы.
Анализ изданных Росаккредагентством публикаций, отражающих европейский опыт, привел к неожиданному результату: в них отсутствует ясное
изложение методологии понимания качества образования как такового. Стандарты, обусловливающие качество, и принципы оценки имеются, а развернутого понимания качества (совокупностью каких интеллектуальных, духовных и прочих качеств должен обладать человек, получивший качественное образование) нет. Точнее, имеются указания на уровень обученно-сти студентов, соответствие их знаний определенным стандартам, описание условий достижения качества, но развернутого понимания содержания искомого понятия, повторим, нет. Общее понимание качества, вытекающее из анализа перечисленных документов, сводится к достижению обучаемым определенных стандартов профессиональной подготовки, соответствующих тому или иному уровню и/или направлению образования [20].
Популярным в Европе и набирающим популярность в России подходом к нормированию качества образования становится сертификация по стандарту ИСО 9000. Согласно этому стандарту, под качеством следует понимать «степень соответствия свойств какого-то объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам)». С этих позиций качество образования — это сбалансированное соответствие всех аспектов образования некоторым целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам. Если с нормами и стандартами (обученности) дело обстоит более-менее понятно (хотя и небеспроблемно), то в отношении целей, потребностей и требований все гораздо сложнее. Ключевые вопросы: чьи это цели и в чем конкретно они заключаются? Если исходить из принципов свободы и рынка, то субъекты образовательных отношений ставят перед собой различные цели, имеют различные потребности и выдвигают различные требования. Стандартизации в таком случае поддается лишь аспект качества, который связан с профессиональной подготовкой (нормами обученности в соответствии с нормами деятельности). Образование в этом случае нивелируется до профессиональной подготовки. К оценке качества среднего образования такой подход малоприменим.
Н.Ш. Никитина и П.Е. Щеглов считают необходимым многосторонний подход к определению качества образования [21]. Перед ним ставятся определенные цели, внешние и внутренние. Оно должно соответствовать установленным стандартам и нормам. Для получения действительно качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований (целей, стандартов и норм) и необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т. д.). При соблюдении этих двух аспектов важную роль играет качество образовательных процессов (научная и учебная деятельность, управление, образовательные технологии и т. д.), непосредственно реализующих (обе-
спечивающих) подготовку специалистов. Другой необходимый элемент — качество результатов деятельности образовательного учреждения. Авторы указывают, что хотя все составляющие качества образования важны, но, как правило, говоря об этом, чаще всего имеют в виду именно качество результатов образовательной деятельности, а все остальное рассматривается как необходимые условия получения этих результатов. Собственно, это и есть развернутое понимание качества образования как соответствия целям, априорную приверженность к которому мы заявили с самого начала. Крайне важной в методологическом отношении представляется постановка вопроса о качестве целей образования.
Далее авторы осуществляют еще одну важную методологическую оговорку, указывая, что все участники образовательных отношений (личности, работодатели, вузы, общество и государство) «заинтересованы в качестве высшего образования, но конечные цели у них разные (курсив мой. — Т.Х.), хотя и взаимосвязанные». Этому довольно развернутому и методологически корректному определению качества образования присущ один недостаток — априорное утверждение о взаимосвязанности целей. Это утверждение опирается на абстрактную модель «ответственного потребителя», заинтересованного в качественной услуге, что во многом не соответствует реальности культуры и социальнозначимых практик.
Сходный подход к определению качества образования предлагают А.М. Новиков и Д.А. Новиков. «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [22]. Они указывают, что поскольку корневое понятие «образование» распространяется на образование как результат (образованность) и на образование как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу. Все совершенно корректно с методологической точки зрения, за исключением вопроса о содержании реальных социальных и личностных ожиданий.
Далее авторы выделяют пять элементов системы образования: органы управления образованием (ОУО), образовательные учреждения (ОУ), образовательные программы (ОП), обучающие, обучающиеся; и четыре субъекта (заказчиков и потребителей образовательных услуг): личность, производство, общество (государство), система образования.
Полностью соглашаясь с предложенным пониманием, зададим вопрос: а что, если в силу рассмотренных выше особенностей современной социокультурной ситуации цели всех субъектов (статистически значимо) разнонаправленны или недостаточно определены?
Рассмотренные нами подходы к оценке качества образования обоснованны и технологичны, но одно существенное обстоятельство снижает эффективность их применения в практике — это абстрактность представлений об идеальном потребителе образовательных услуг и размытость нормативно и политически декларируемых целей. В результате мы сталкиваемся с ситуацией, когда содержание экспертизы качества образования сводится к экспертизе условий образования (наличие учебников, квалификация преподавателей), уровня обученности (т. е. соответствия требованиям Государственного образовательного стандарта имеющихся у учащихся знаний). Для оценки последнего используется фактически один универсальный инструмент — ЕГЭ (при всех имеющихся нареканиях о его измерительных возможностях).
Для того чтобы выработать эффективный подход к оценке качества образования, важно ответить на вопросы: кто обучает, кого обучает, как обучает и, самое главное, зачем обучает? Однако если вопросы «кто?» и «как?» относительно понятны (оценивать нужно квалификацию учителей и методы и технологии обучения), то вопросы «кого?» и «зачем?» проблематичны. Вытекающий из Закона РФ «Об образовании» ответ на последний вопрос: «для того, чтобы человек свободно самоопределялся, был духовно-нравственной личностью, имел знания, соответствующие мировому уровню и был нацелен на совершенствование общества» — дает слишком мало оснований для конкретизации желаемых результатов образования. Ситуация еще более усугубляется принципиальной неясностью возможных направлений свободного самоопределения.
Представляется, что для снятия этих существенных методологических ограничений необходимо уточнить определение цели образования. Эта цель (или цели) должна опираться на конвенциональные научно-исторические представления о сущности и содержании образования и указывать на определенный результат образовательного процесса, отраженный в совокупности интеллектуальных, моральных, волевых и нравственных качеств обучаемого, определение ключевых компетенций (понимаемых как способность справляться с определенным кругом задач). Уточнение целей образования должно очевидным образом вписываться в определенный культурно-исторический контекст, позволяющий соблюсти оптимальный баланс между ориентацией на богатейшие отечественные традиции образования и науки и открытость лучшим образцам мирового опыта. При этом потребуется отойти от идеологии образовательных услуг к идеологии воспитания человека и гражданина. В противном случае неизбежен регресс целей к «удовлетворению потребительских предпочтений».
Реализация этой задачи позволит перейти к выбору и/или разработке соответствующего инструментария оценки качества по результату за счет расширения методик оценки, что поможет преодолеть однобокость и поверхностность доминирующих тестовых методик. Последние, кстати, в силу своих технологических особенностей приспособлены к оценке, скорее, знаний, чем компетенций.
Вторая методологически важная задача — введение в поле оценки ответа на вопрос «кого обучаем?». Дело в том, что концепция свободного самоопределения личности игнорирует очевидный факт: если цели обучаемого не совпадают с целями обучения, консенсус в отношении качества (удовлетворенность потребителя) и достижение целей обучения становится невозможным. Подобная ситуация — отнюдь не редкость в поле идеологии свободного самоопределения и не может фиксироваться существующими методиками оценки, исходящими из абстракции идеального ответственного потребителя. Другими словами, ситуация, когда школа стремится передать обучаемому определенный уровень знаний, а он стремится получить аттестат и не считает эту совокупность знаний необходимой для себя (ситуация, заметим, вполне типичная), непрозрачна для существующих методик и не разрешима в рамках существующей идеологии образования без катастрофического снижения его уровня.
Говоря о качестве образования, необходимо оценивать позицию обучаемого — его систему ценностей и отношений к образованию (отношение к учебе вообще, школе в частности, содержанию программ и т. п.) на предмет согласованности с целями образования, о которых говорилось выше. Если школе не удастся добиться этой согласованности, то достижение целей окажется проблематичным. Разумеется, речь не идет об уравниловке или подавлении личностной позиции; напротив, необходимо убеждать и мотивировать учеников на достижение образовательных целей.
Таким образом, система оценки качества образования должна опираться на традиционную оценку качества педагогического состава и учебно-методического сопровождения образования, включать методы оценки как качества целеполагания и измерения результатов образования, так и позиции обучаемого.
ЛИТЕРАТУРА
1. Цит по: Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 2000.
2. Хагуров А., Горлова И., Ахиджахов А. Социальные проблемы образования. Запад и Россия (обзор концепций и фактов). Краснодар, 2001.
3. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии: учеб. пособие / пер. с англ. М.: ВЛАДОС, 2001.
4. Инновационное образовательное учреждение. Опыт тольяттинской академии управления / под ред. С.Б. Крайчинской. Тольятти, 2006.
5. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., 1987.
6. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.
7. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс, 1984.
8. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004.
9. ЛуманН. Реальность массмедиа / пер. с нем. М.: Праксис, 2005.
10. МакКлюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М., Жуковский: Канон-Пресс-Ц, Кучково Поле, 2003.
11. Остапенко А.А. Скукоживание подлинности, или Скоро ли наступит «тепловая смерть» школы? // Народное образование. 2009. № 10.
12. Остапенко А.А., Хагуров Т.А. Суета и скука как симтомы эпохи безвременья и потребительства // Народное образование. 2009. № 2.
13. Бауман З. Индивидуализированное общество / пер. с англ. М.: Логос, 2002.
14. Потреблятство: болезнь, угрожающая миру / Джон де Граф. Дэвид Ванн, Томас Х. Нэйлор/ Пер. с англ. М.: Ультра. Культура, 2003.
15. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. № 7.
16. Хагуров Т.А. Консьюмеризация образования: обучающие и воспитательные дисфункции современной школы в контексте распространения потребительской культуры// Народное образование. 2006. № 9.
17. Покровский Н.Е. О совершенствовании преподавания теоретико-социологических дисциплин // Социологические исследования. 2005. № 10.
18. Радаев В.В. Студент — жертва устойчивого прагматического психоза // http;hse.ru
19. Закон РФ «Об образовании».
20. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели аккредитации за рубежом. М., Йошкар-Ола, 2005; Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Экспертиза качества образования: европейский подход. М., 2008; Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании, 2008.
21. Никитина Н.Ш., Щеглов П.Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов // Университетское управление. 2003. № 1.
22. Новиков А.М., Новиков Д.А. Как оценивать качество образования. М., 2005.
