CC BY
30Хагуров Т.А.
КРИЗИС МОДЕРНА И ОБРАЗОВАНИЕ
ДИСКУССИИ ВОКРУГ ОБРАЗОВАНИЯ
Дискуссии вокруг ситуации в образовании не прекращаются уже почти 20 лет. Фактически всё это время сфера образования находится в состоянии непрерывного дискутируемого реформирования. Споры вокруг понятий «качество образования», «цели реформы», «образовательные услуги» и т. п. носят устойчиво острый характер, выявляя всю глубину противоречий между сторонами. Сторон этих, максимально обобщая, видится две — условно их можно назвать «консерваторами» и «реформаторами». В сфере высшего образования «консенсус консерваторов» складывается в основном вокруг позиции ректора МГУ В.А. Садов-ничего, тогда как «консенсус реформаторов» — вокруг позиции министра образования А.А. Фурсенко. Если рассматривать эти позиции опять-таки максимально обобщенно, то «консерваторы» ассоциируют образование в первую очередь с фундаментальностью, тогда как «реформаторы», прежде всего, — с эффективностью. Другой спорный момент — это вопрос о том, что собой должно представлять образование: социально-значимое благо, гарантируемое государством, или современную высококачественную услугу, предоставляемую обществу и отдельным людям на конкурентной основе. Эти подходы к пониманию образования нам представляются ключевыми, а их различия — принципиальными и трудносовместимыми.
Наиболее острые дискуссии последнего времени связаны с обсуждением нового проекта закона об образовании и проекта новых ФГОС, вызвавших острую волну критики. Впрочем, много претензий и к действующей редакции Закона РФ «Об образовании». Главными её минусами, на наш взгляд, являются размытость и неопределённость основных формулировок, эту тему мы уже обсуждали в своих недавних публикациях [см.: 1-3]. Принципиальным отличием новой редакции закона (берём только один аспект, т. к. дискуссионных моментов много) является прямое утверждение понимания образования как блага: «образование — общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определённых объёма и сложности» (Статья 2) [4]. Соответственно, везде используется
термин «образовательная деятельность», а не «образовательные услуги». Казалось бы, спор разрешён. Однако далее в Статье 79, п. 6 утверждается понятие рынка образовательных услуг: «Для повышения конкурентоспособности государственных (муниципальных) образовательных учреждений на российском и мировом рынке образовательных услуг...» [4]. А Статья 82 регламентирует оказание платных образовательных услуг: «Платные образовательные услуги представляют собой осуществление образовательной деятельности по заданию и за счёт физического или юридического лица (заказчика) на основании договора оказания платных образовательных услуг» [4].
Вообще, в процессе чтения проекта закона возникает ощущение, что его разработчики хотели угодить «и нашим, и вашим». Отсюда и признание образования одновременно и благом, и услугой. Ещё раз повторим: с нашей точки зрения это несовместимые позиции. Услуги — это то, что продаётся и покупается на рынке на конкурентной основе (иначе исчезает понятие рынка), эти услуги могут быть разного качества и стоимости, а следовательно, не может быть равенства в покупке услуг — возникает естественная для рынка ценовая сегментация. Общественно значимое благо, напротив, гарантируется государством на началах равенства. Другими словами, новым законопроектом дискуссия отнюдь не закрывается.
Здесь необходимо заметить, что дискуссии вокруг образования, его содержания и функций носят острый характер не только в России. Бурные споры разворачиваются и на Западе. Дело в том, что современная школа (и высшая в том числе) сталкивается с одной существенной проблемой. Она заключается в нарастающем непонимании целей педагогической деятельности в условиях огромного разнообразия педагогических средств, методов, моделей и технологий. Понимание главного — чему и зачем учить — в «текучей современности» (З. Бауман) становится всё более проблематичным. Почему?
Педагогика — один из видов антропологического и социального проектирования. К иным видам можно отнести религию (в её развитых формах), мораль и право, идеологию (создание и распространение идей, преобразующих действительность), политику (как деятельность, преобразующую общество и человека). Однако образование следует считать основным в силу того, что все прочие вынуждены опираться на него в решении своих проектных задач. Образование осуществляет интеграцию религиозных, морально-правовых, идеологических и политических представлений о человеке и обществе в процессе формирования личности.
Образование, как и любой другой вид целенаправленной деятельности, можно представить в виде следующей схемы (рис. 1). Основанная на теории педагогической системы Н.В. Кузьминой схема позволяет представить в виде функциональных элементов деятельности ключевые вопросы анализа образования: кто учит и воспитывает (вопрос об учителе и воспитателе); кого учит и воспитывает (что собой представляет ученик и воспитанник); как учит (средства образования — методы, режимы, этапы, методики, технологии и техники); чему учит и воспитывает (содержание образования); и, наконец, зачем учит (цели образования). В этом случае субъект деятельности — это педагог (на схеме обозначен буквой П, учитель или воспитатель), обладающий опредёленными знаниями, опытом и ценностями и следующий определённым нормам. С помощью специальных инструментов и методов он передаёт содержание, преобразуя предмет труда. Предмет — это ученик, который преобразуется в продукт — выпускника, обладающего заданной совокупностью качеств. Любая деятельность всегда разворачивается в конкретном культурном, экономическом и социальном контексте.
Рис. 1. Образование как управляемая деятельность
Ключевые позиции на схеме — это координатор (К), выполняющий функции организации и управления деятельностью, и цели, в направлении которых координатор организует всю систему. Мы полагаем, что в основании целей образования всегда лежит некий
социальный и антропологический проект (имеющий, как правило, сложное религиозное, философское, политическое и идеологическое основания). Такой проект включает в себя идеал общества и человека, соответствующего этому обществу. Из этого идеала и специфических потребностей общества рождается социальный заказ на воспроизводство определённого человеческого типа, что и составляет главную социальную функцию образования.
Однако здесь есть сложности. Для того чтобы образование как деятельность было успешным, мы должны ответить на три очень непростых ключевых вопроса (они отражены на схеме): 1) «что есть человек?»; 2) «для какого социального проекта он предназначен?» и 3) «каким он должен и может (!) стать?». Ответ на третий вопрос обусловлен ответами на первые два, ибо лишь понимая то, что собой представляет человек и каким должно быть общество, мы можем предполагать, каким и зачем он может и должен стать. А ответы на эти вопросы будут зависеть от мировоззренческой позиции отвечающего.
Как раз в отношении понимания сути этих вопросов и складываются сегодня наиболее острые противоречия. Они связаны с острым конфликтом между экономикоцентризмом неолиберальной философии образования и «гуманистическим идеализмом» (термин рабочий) классической философской методологии образования. Или между Модерном и Постмодерном.
Модерн — социальный проект, определявший историю человечества на протяжении как минимум последних 300 лет, сейчас переживает глубокий кризис. Ценности Прогресса, Свободы, Равенства и Права стремительно разрушаются, отвергаются теми, кто называет себя их носителями, и превращаются в свою противоположность на наших глазах. Пожалуй, последним гимном Модерну следует считать «Конец истории» Ф. Фукуямы, книгу, написанную сразу после крушения советской версии Модерна. Оптимизм Ф. Фукуямы быстро уступил место пессимизму Ж. Бодрийяра, З. Баумана, П. Бьюкенена и других крупнейших представителей западной гуманитарной мысли. На смену Модерну приходит Постмодерн, во многом отменяющий его принципы, в том числе и в сфере образования. Противоречия обнаруживаются почти во всём: в понимании целей образования, разнице используемых участниками дискуссий антропологических моделей, различном понимании функций образования. Чтобы лучше понять суть этих противоречий придется совершить краткий экскурс в историю.
СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕРНА И ОБРАЗОВАНИЕ
Учитывая, что истории философии образования мы неоднократно касались в более ранних работах [см.: 3; 5], отметим лишь, что одно из ключевых достижений христианской мысли — это концептуализация иррационального1 начала в человеке, с чем не справилась античная философская антропология. Христианство дало ключи к пониманию и разрешению закрытой для античной антропологии проблеме: почему человек, разумом понимая благо, отвергает его в желаниях и стремится к дурному? Именно этот аргумент лежал в основании антропологического скепсиса софистов и их последователей. Человек в христианской антропологии — это Образ и Подобие Божие, но (!) Образ, повреждённый первородным грехом. Это обуславливает наличное страстное (страдающее и желающее) состояние человека. Страсти как греховные влечения несут с собой индивидуальные и социальные страдания.
Мы полагаем, что именно вопрос о природе иррационального и возможностях его преодоления лежит в основании различий философии образования Модерна и Постмодерна.
С нашей точки зрения, ключевое влияние на развитие представлений о человеке и обществе в рамках образования Х^-ХУШ вв. оказали следующие факторы: 1) антропоцентризм Возрождения; 2) Реформация с её этикой мирской аскезы и индивидуального спасения и вызванные ею религиозные войны; 3) научная революция XVII в. и формирование научной (механистической) картины мира; 4) Просвещение с его идеалами Разума и Свободы. Эти факторы обусловили переход от средневекового социального проекта — Богостроительства, к новому макропроекту — европейскому Модерну. Коротко рассмотрим эти факторы.
Возрождение принесло с собой две ключевые идеи — это антропоцентризм и вытекающее из него новое, технологическое отношение человека к миру. Разрушение средневековой теоцентричной картины мира трансформировало христианское понимание человека как венца творения в титаническую идею «царя природы». Человек Возрождения — это уже не античный микрокосм, вписанный в порядок вещей, и не повреждённый Образ Божий, стремящийся к обожению. Это Свободный и Разумный титан и творец — Человекобог.
1 Термин «иррациональное» здесь и далее означает низшие влечения и потребности личности (фрейдовское «Оно»), «злое» начало в человеке. Противоположное им высшее, духовное начало, связанное со смыслами и ценностями культуры мы обозначаем как «сверхрациональное» («Сверх-Я»).
Реформация принесла с собой идею индивидуального деятельного спасения. Аскеза (мирская) и Труд, основанные на разумном понимании истин Священного Писания, — вот протестантский путь Спасения. Земная практическая деятельность уже не рассматривается как «суетная», но приобретает самостоятельное ценностное измерение. Разум также освобождается от давления церковного авторитета и становится Свободным в понимании истин Веры.
Реформация принесла с собой идею массового образования. Появляется спроектированная Я.А. Коменским массовая школа, строящаяся на основе предметной классно-урочной системы и опирающаяся на новое образовательное средство — учебник [см.: 6, с. 14]. Эта школа выражает идею просвещения масс, стремление избавить их от обмана и манипуляций (в понимании Я.А. Коменского — со стороны католической церкви). Меняется содержание ообразовательного идеала: богослов, умопостигающий Универсум в поисках Истины, Красоты и Добра, уступает место рассудительному и практичному буржуа — человеку рационального действия, активно преобразующему мир.
Научная революция XVII в. обусловила становление новой механистической картины мира. Вселенная в механике Ньютона рассматривается как сложный часовой механизм. Этот образ мира в дальнейшем транслировался за пределы физики в социальное и гуманитарное знание. Политэкономия XIX в. рассматривает человека как социальный атом, подверженный действию сил эгоизма (аналог сил отталкивания) и альтруизма (аналог сил притяжения). В обществознании (особенно в политической теории) появляются такие термины, как «сдержки и противовесы», «общественные и политические механизмы», «политические инструменты» и т. п.
Утверждение новоевропейской науки сопровождается интеллектуализацией образа человека. Наиболее явно это проявилось в рационализме Р. Декарта. Его «TOgito, ergo sum» выражает идею homo ratio (некий предельный вариант homo sapiens). Эта интеллектуализация в значительной степени скрыла проблему иррационального. Не случайно во второй половине XIX в. рационализм переживает кризис, вызванный несостоятельностью его претензий на монополию в понимании общества и человека. Ответом на этот кризис стал триумф иррационализма в концепциях А. Шопенгауэра, Ф. Ницше и З. Фрейда.
Просвещение же оказало колоссальное влияние как на антропологию образования, так и на все прочие его элементы. Оно аккумулировало в себе и возрожденческую идею эмансипации человека, и реформаторскую идею имеющего ценностное измерение индивидуального
труда, и научную картину мира. Просвещение артикулировало великий социальный проект Модерн: идею светского государства-нации, построенного на началах Разума, Равенства и Свободы. Социальное и индивидуальное зло было объявлено продуктом неразумного социального устройства и неправильного воспитания. Человек от природы добр (Д. Дидро) или представляет собой tabula rasa — чистый лист (Дж. Локк). Разум и Свобода — вот условия формирования личности и искоренения социального зла.
Европейский Модерн, вызревший в горниле исключительных по своей кровопролитности религиозных войн, апеллирует не столько к ценностям (идеальному), сколько к интересам (материально-наличному). Ценности, лежащие в основании данного проекта, — это Разум как инструмент и условие достижения блага (благо несут основанные на разуме Прогресс и Наука), Нация как новая форма надрелигиозной идентичности, Свобода как главная ценность и диктатура Права как гарант индивидуальных прав и ограничитель индивидуального эгоизма. Прочие ценности объявляются частным делом каждого.
Модерн привнёс достаточно серьёзные изменения в образование. Во-первых, это сама идея Просвещения как массового блага, являющаяся по сути превращенным вариантом евангельской идеи «истина сделает вас свободными» (Ин. 8; 32). Во-вторых, профессиональная подготовка начинает опираться на науку. Новым типом образовательного учреждения становится технологический университет (впервые — l'Ecole Polytechnique во Франции в середине XVIII в.). В-третьих, в силу быстрого увеличения объёма научных знаний, усложнения их структуры, происходящей параллельно с усложнением экономики и социума, происходил постепенный переход от универсальности к специализации. Появляется новая образовательная цель — подготовка специалиста, что позволило увеличить глубину и эффективность конкретных знаний и умений. С другой стороны, благодаря специализации возник феномен «учёного варварства». Специалист — это «человек, знающий бесконечно много о бесконечно малом» и действующий как «учёный невежда» (Х. Ортега-и-Гассет) [7].
Вместе с тем образование традиционного университетского типа сохраняет свои позиции, прежде всего, в подготовке политической элиты. В его основе классическая гуманитарная парадигма, предполагающая широкую эрудицию и знание языков, умение концептуально мыслить, глубокую историческую, литературную и философскую подготовку.
Эти три подхода к образованию можно назвать классическими для эпохи Модерна. Образование из блага элитарного превращается
в доступное широким слоям массовое благо. Целью образования становится, с одной стороны, воспроизводство гражданина и компетентного специалиста, с другой стороны, Образование вместе с Наукой становятся важнейшими инструментами социального управления и проектирования.
АНТРОПОЛОГИЯ МОДЕРНА: HOMO SOVETICUS VS HOMO ECONOMICUS
Антропологический идеал Просвещения — это человек Разумный, Свободный и Ответственный. Цель образования и культуры — помочь стать человеку Творцом (Человекобогом). Иррациональное не про-блематизируется и объявляется результатом «неправильных» внешних условий, исправить которые поможет разум.
Однако Великая французская революция и последовавшие за ней волны террора резко проблематизировали иррациональное и поставили под вопрос антропологический оптимизм Вольтера, Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро. Этот кризис породил две модели решения антропологической проблемы: 1) либеральную, реализованную в капитализме, опирающуюся на философию утилитаризма и прагматизма и взявшую в союзники религиозные ценности Реформации; 2) социалистическую, реализованную в советском проекте, явно опирающуюся на философию К. Маркса и В.И. Ленина и неявно — на хилиастическое христианство (коммунизм как царство Божие на земле) православного толка. Соответственно возникли две версии Модерна — западная и российская (советская). Первая в качестве ключевой ценности выбрала Свободу (неизбежно нарушающую равенство), вторая — Равенство (неизбежно ограничивающее свободу).
СОВЕТСКИЙ ПРОЕКТ
Свобода выгодна сильным. Капитализм достаточно быстро приобрёл черты безжалостного общества, где блага, будучи формально гарантированы всем, в действительности доступны лишь сильным (богатым) социальным группам. Эта сторона капитализма стала предметом изучения не только критической теории К. Маркса, но и всей социально ориентированной литературы XIX в. Советский проект смягчил эту безжалостность. Западные элиты, всерьёз испугавшись «пожара миро-
вой революции», реализовали концепцию социального рыночного государства. Та версия социализма, которая была реализована в России, отличалась от классического марксизма. В первую очередь благодаря сильному (хотя и неявному) влиянию православной культуры. Советский проект в решении антропологической проблемы фактически использовал идею «формирования всесторонне развитой личности — будущего строителя коммунизма» как превращённую версию христианского преодоления, как светскую форму «обожения». Антропологический идеал советской эпохи — свободная и творческая личность, строящая свободное и справедливое общество. В решении антропологической проблемы преодоления иррационального в человеке социализм использовал всё ту же модель Просвещения: зло есть следствие неразумного социального устройства. Однако была признана невозможность одномоментного изживания зла. Построение социалистического, а потом коммунистического общества — есть путь постепенного решения этой проблемы, позволяющий преодолевать «инерцию прежних форм классового сознания» и формировать нового — советского человека. Следует заметить, что после идеологических споров и бурлений 1920-х гг. моральный облик «строителя коммунизма» фактически был во многом скопирован с православного христианского идеала.
Но при этом в изначальное основание антропологической модели была положена всё та же идея «чистого листа» Джона Локка. В «добрых» руках (и сердцах) ребёнок становится (формируется) добрым, в «злых» — злым. Наиболее ёмко эта позиция выражена, на наш взгляд, у последовательного марксиста Э.В. Ильенкова: «Позицию подлинного материализма, сформулированную Марксом, Энгельсом и Лениным, в общем и целом можно охарактеризовать так: всё человеческое в человеке — то есть всё то, что специфически отличает человека от животного — представляет собою на 100 % — не на 90 и даже не 99 — результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального» [8].
Советская концепция преодоления зла через формирование всесторонне развитой личности в классическом понимании единства интеллектуального, эстетического и этического (в комплексе с трудовым и физическим) на основе правильного образования предопределила как успехи советского проекта, так и риски, оказавшиеся для него роковыми. Эти риски были связаны с недооценкой устойчивости иррационального, поэтому, несмотря на ощутимые успехи в области формирования образованного и нравственного общества, многие пережитки «старых форм классового сознания» (мещанство, корысть, преступность и т. п.)
оказались очень устойчивыми. А после фактической дискредитации коммунистической идеи (обладавшей, надо признать, идеальной накалённостью) в хрущёвских лозунгах («Догоним Америку по мясу и молоку» и т. п.) и сведению этой идеи к примитивному материальному благополучию, кризис советской модели преодоления зла проявился вполне отчётливо.
КАПИТАЛИСТИЧЕСКИЙ (РЫНОЧНЫЙ) ПРОЕКТ
Либеральная (капиталистическая) версия Модерна предложила решение антропологической проблемы иррационального через подавление и эксплуатацию. Капитализм исходит из того, что человек изначально плох, он — эгоист, и нужно этот эгоизм ограничить (Право как способ ограничения) и заставить работать на Прогресс (с помощью рыночной организации). В XIX в. господствующей отраслью в обществознании становится политэкономия. Её антропологическая модель — homo economicus (человек экономический). Это модель «разумного эгоиста»—индивида, связанного с другими людьми исключительно обменными (рыночными) отношениями и стремящегося в социальных взаимодействиях к минимизации издержек и максимизации полезности. Этот образ человека лежит в основании идеи А. Смита о достижении общего блага через создание возможностей для удовлетворения индивидуального эгоизма.
Целью образования становится формирование человека эффективного. Антропологическим идеалом такого образования может считаться self-made-man — человек, сделавший сам себя, т. е. добившийся богатства и уважения своим трудом и талантом. В фольклорной версии это «миллионер из трущоб».
В сфере философии образования гуманизм и универсализм уступают место прагматизму Дж. Дьюи и его последователей. Прагматизм выдвинул идею useful knowledge — полезных знаний и «практичного образования» (англ. life adjustment education — образование в целях приспособления к жизни) [см.: 9; 10]. Достаточно сложные и глубокие идеи Дж. Дьюи были впоследствии примитивизированы и приняли форму вульгарного прагматизма. Раз есть «полезные и практичные» знания, следовательно, должны быть «лишние и бесполезные». Так возникла идея «избыточного образования», ненужного в прагматичном рыночном обществе. Это ведёт в дальнейшем к утверждению принципа «человека-функции», одномерного (Г. Маркузе) в своей функциональности.
ПОСТМОДЕРН: ЧЕЛОВЕК ПОТРЕБЛЯЮЩИЙ
Научно-техническая революция 1960-х гг. стала своеобразной точкой бифуркации. Появилась реальная возможность перейти на более высокий уровень социально-технологической организации общества — постиндустриальную модель. Постиндустриальное общество не отменяет индустриального производства (как иногда примитивно полагают наши реформаторы), оно выводит его на более высокий технологический уровень (как это произошло с сельским хозяйством в индустриальном обществе), что позволяет сократить количество занятых в нём людей. Соответственно основным сегментом занятости становится научно-техническое творчество. Это требует смены социальной опоры общества. Не предпринимательский класс (западное общество) и не пролетариат (советское общество), а интеллектуалы становятся базовой социальной группой. Идеи постиндустриализма получили наиболее яркое выражение в социально-ориентированной научной фантастике, расцвет которой в 1960-е гг. выразил всеобщие ожидания. Романы И.А. Ефремова можно считать своего рода классикой этой литературы. В них фактически выражены ожидания Сверхмодерна (С.Е. Кургинян) — социального проекта, основанного на триумфе Творчества и Гуманизма.
Однако переход к постиндустриализму, разумеется, требовал и смены политической элиты. Финансово-промышленная олигархия (Запад) и номенклатура (Советский Союз) должны были трансформироваться и уступить место научно-интеллектуальной элите. Это требовало от элит политической воли и мессианства. Но их не было, а было стремление сохранить привилегии любой ценой. Это, судя по всему, и предопределило судьбу постиндустриального проекта. Он попросту не состоялся, но в Советском Союзе и на Западе он не состоялся по-разному.
Вместо постиндустриального общества и Сверхмодерна Запад выбрал путь общества потребления и Постмодерна. Вместо научно-технического творчества господствующим сектором экономики стал сектор услуг. Инструментами реализации этого социального проекта стали идеология неолиберализма и использование новых форм социального контроля, основанных на раскрепощении иррационального (Постмодерн) и финансовом тоталитаризме. Финансовый тоталитаризм (термин А.А. Зиновьева) означает превращение финансовой сферы в ключевой механизм жизни западных обществ. Деньги из элемента (средства обмена) экономической системы превратились в её ключевой фактор. В результате финансовая сфера поглотила и заставила
функционировать по своим законам другие сферы жизни общества, ранее сохранявшие относительную автономность: культуру, право, образование и прочее [см.: 11].
Фактически постмодернизм предложил новую версию решения проблемы зла. Вместо пуританского принципа «подавить и поставить на службу» иррациональное начало в человеке, постмодернизм предложил другой принцип — «раскрепостить и эксплуатировать». Это вполне отвечало потребностям экономики изобилия. Дело в том, что классические рыночные ценности «производства и накопления» стали тормозить спрос. Рациональный homo economicus был бережлив. Перенасыщенный рынок требовал сбыта. Требовалось подстегнуть потребительское поведение, а для этого нужно было освободить Желание. Эти процессы легко проследить по истории рекламы, которая стала одним из базовых институтов общества потребления. Для образования это имело фатальные последствия.
ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЩЕСТВЕ ПОТРЕБЛЕНИЯ
Образование не есть нечто изолированное от общества и культуры. Социально-значимые ценности, смыслы и идеалы определяют поведение и образ мыслей участников образовательных отношений: учителей, педагогов, обучающихся, их родителей, экспертов и чиновников. Формула «образование как услуга» — отражение культуры общества потребления с его финансовым тоталитаризмом.
К 1960-м гг. Западная Европа и США столкнулись с ситуацией рыночного изобилия. Предложение по огромному спектру товаров и услуг устойчиво стало превышать спрос. Перед потребителями встала проблема выбора, а перед производителями — проблема продажи. Примерно тогда же западные социологи наперебой заговорили о «революции интеллектуалов», «обществе изобилия» (Дж. Гэлбрейт) и «постиндустриальном обществе» (Д. Белл). В общих чертах это означало признание того факта, что в жизни западных обществ определяющую роль стали играть знания, их приращение и использование — наука, образование, высокие технологии и люди, связанные с этими сферами деятельности стали приносить всё более высокие доходы производства, связанные с наукой. Знания, получаемые через научные исследования, стали ключевым фактором развития экономики. Разумеется, это касалось лишь «полезного и технологичного» знания, т. е. такого, которое
можно превратить в продукт или услугу, имеющие спрос на рынке. Параллельно росту наукоёмкости экономики происходил рост значимости и престижа высшего образования. Это легко продемонстрировать в цифрах. В 1960-е гг. стоимость обучения в четырёхлетнем колледже в США составляла порядка 20 тыс. долларов, тогда как разница в доходах между специалистом с высшим и средним образованием — примерно 200 тыс. долларов за тридцать лет карьеры. Другими словами, человек с высшим образованием зарабатывал на 200 тыс. долларов больше за тридцать лет трудовой деятельности. В 1990-е гг. подобное обучение стоило уже порядка 100 тыс. долларов. То есть его стоимость увеличилась в пять раз, тогда как цены в целом (потребительская корзина) выросли в 2,5 раза. Однако и разница в доходах составляла уже 600 тыс. долларов, а между носителем докторской степени и рабочим со средним образованием — 1 млн долларов [см.: 12]. Именно начиная с 1960-х гг. образование попадает в фокус внимания экономической науки, прежде всего, благодаря исследованиям Г. Беккера и Т. Шульца в области человеческого капитала, доказавшим высокую эффективность инвестиций в образование [см.: 13; 14].
Два этих фактора — интеграция науки и бизнеса и широкое понимание выгодности образования, создавшее массовый спрос на него, — и способствовали становлению новой парадигмы высшей школы — парадигмы «образовательных услуг». Процесс этот происходил в двух направлениях. Первое было связано с трансляцией управленческой культуры бизнеса в сферу образования. Второе направление — это постепенное утверждение принципов неолиберализма в государственной политике, ведущее к сокращению государственного финансирования образования и замену его рыночным финансированием. Возникла идея «университета-корпорации». Это означало постепенное превращение высшего образования из святилища фундаментальных научных ценностей в рыночное предприятие. Об этом очень точно пишет Н.Е. Покровский: «Университеты, а равно и школы, уже не рассматриваются в качестве святилищ разума, а профессура и учителя — в качестве священнослужителей. И те и другие скорее эволюционируют в направлении обслуживающего персонала, предлагающего эффективные продукты, готовые к употреблению» [15]. Превращение вузов в корпорации сопровождалось активным заимствованием соответствующего управленческого инструментария: процессный менеджмент, TQM, миссия, SWOT-анализ и сертификация по стандартам серии ISO-9001 стали привычными атрибутами вузовского управления. Внедрение этих инструментов встречало трудности — любой, кто всерьёз сталкивался
с тем же ISO, знает, что многое, что составляет суть образования, туда не впишешь, а многое приходится «подгонять». Однако эти процессы поначалу воспринимались благожелательно, осознание же рисков и ловушек неолиберальной парадигмы пришло позднее.
РИСКИ И ЛОВУШКИ КОНСЬЮМЕРИЗАЦИИ
Ценности общества потребления носят прагматически-гедонистический характер. Это уже не только максимизация прибыли как самоцель (эффективность), но и максимизация комфорта (приобретающего высокую потребительскую ценность). Эти ценности обусловили достаточно быструю и интенсивную консьюмеризацию (от англ. consume — потреблять) образования. Как пишет Н.Е. Покровский, «потребители высшего образования, в том числе и в России, прежде всего ценят: его доступность или "удобность", то есть максимальное сокращение физических усилий для получения искомого результата; экономическую усредненность и эффективность ("платить меньше — получать больше"); упакованность учебных программ в яркие функциональные упаковки, облегчающие потребление "товара", в качестве которого выступают знания и умения; максимальную коммерческую реализуемость полученных знаний» [15].
Сходным образом концептуализируют ситуацию ведущие западные социологи. Как пишет З. Бауман: «Всё, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модернити же избавила от первой, тогда как постмодернити обесценила вторую. <.. .> На практике это означает подчинение суровым требованиям рынка и измерение "общественной полезности" создаваемого университетами продукта наличием стабильного спроса, рассмотрение университетов, создающих "ноу-хау", в качестве поставщиков некоего товара, которому приходится бороться за место на переполненных полках супермаркетов, товара, теряющегося среди прочих, качество которых проверяется объёмами продаж» [16].
Итак, мы наблюдаем превращение образования в сферу образовательных услуг. Что здесь плохого? Услуги — это то, что продается и покупается на рынке. Поэтому нужно отдавать себе отчёт в существовании неотменяемой рыночной логики оказания услуг. Логика эта проста — потребитель должен быть доволен. Если потребитель недоволен, то он
купит услуги в другом месте. Сторонники рынка соглашаются с этим и говорят: конкуренция между вузами за качество оказываемых услуг будет способствовать повышению качества образования. Однако здесь кроется сразу несколько «подводных камней». Первый: как потребителю оценить качество такой тонкой услуги, как образование? Его ведь нельзя потрогать, пощупать, попробовать на вкус. Знаний у будущих студентов и их родителей в большинстве случаев недостаточно, чтобы уверенно ответить на важные для понимания качества образования вопросы «чему и как будут учить?». Отсюда второй «камень», подкла-дываемый всё той же неотменяемой рыночной логикой: услуги нужно рекламировать и продвигать, чем и занимается маркетинг услуг. Это значит, что «упаковка» услуги — названия курсов и тем, имена и титулы преподавателей, обещаемые перспективы должны быть броскими, яркими, привлекающими потребителя и в сжатом виде сообщающими ему о качестве и удобстве пользования услугой. Здесь мы наталкиваемся на третий, самый интересный «камень»: кто такой потребитель и чего он хочет? Сторонники реформы уверенно отвечают: потребитель образовательных услуг хочет получить качественное образование. Так ли это на самом деле? Сам потребитель (студент и его родители) скажет, что именно так и есть — ему нужно качественное образование. Однако маркетинговая логика подсказывает, что на процесс покупки услуги в большей степени влияют соображения удобства пользования, а качество — это во многом имиджевая характеристика услуги, формируемая рекламой, «упаковкой».
Делая образование предметом потребления, мы исключаем из него очень важный элемент — императивность, принудительность, требовательность. Потребитель больше всего ценит свой комфорт. Подлинное же образование, как и любая ситуация настоящего развития личности, во многом дискомфортно. Так же, как внутренне дискомфортен разрыв между наличным и должным, между тем, что я знаю и понимаю, и тем, как я должен знать и понимать. Этот элемент долженствования неустраним из образования без разрушения его сути. Интерес и радость познания становятся возможны тогда, когда выполнено требование долженствования, когда обучаемый подчинил свою лень, ригидность, несобранность и т. п. В классической интеллектуальной традиции образование — это благо, которое нужно заслужить упорным трудом. Сегодня эта императивность исчезает, уступая место «потребительским предпочтениям», и процесс этот объективен и неумолим.
Второй момент, на который необходимо обратить внимание, — это декларируемая рынком идеология целей образования. Для чего
получать образование? Чтобы стать более эффективным и конкурентоспособным.
Эти установки на конкурентность и эффективность у нас сегодня транслируют все официальные лица, говорящие о реформе, — президент, министр образования, чиновники Минобразования и Рособ-рнадзора. Эффективность и конкурентоспособность, также как и потребление услуг, — элементы рыночной идеологии. Провозглашая эту идеологию в качестве целей, мы совершаем опасную подмену. Конкуренция на рынке выгодна сильным и безжалостна к слабым. Качественные услуги доступны не всем, и сегодня мы видим, как возникают новые формы неравенства — образовательно-экономические, когда невозможность заплатить за качественное образование обрекает большие социальные группы на положение исключенных, социальных аутсайдеров. В России эти процессы пока, по-видимому, не всем заметны, но западные коллеги уже успели оценить всю их прелесть. Так Н. Хом-ски пишет об этом: «Приватизация [образования] подрывает некие устои, моральные принципы, которые с ней не сочетаются, и в частности понятие заботы о других. Система государственного образования подразумевает, что вам не всё равно, получит ли образование ребёнок с улицы. А теперь все эти принципы пытаются искоренить...» [17]. Другая опасность касается фундаментальной науки — далеко не всегда глубокий научный результат востребован рынком. Приватизация, о которой пишет Хомски, затрагивает не только образование, но сказывается и на научной работе. Причём речь идёт не о каком-то заштатном колледже, а о Массачусетском Технологическом университете, финансирование научных программ которого переходит из общественных структур к корпорациям. Как справедливо указывает Хомски, несмотря на отдельные исключения, «в общем и целом корпорация вряд ли захочет финансировать, скажем, исследования в области общей биологии, то есть такие, которые могут принести общественную пользу, но применение найдут не раньше, чем лет через 10-20. Скорее корпорация будет спонсировать научные работы, из которых она сможет извлечь свою выгоду, причём немедленно» [17].
Господство ультрарыночной идеологии, помимо сказанного, неизбежно приводит к падению интереса к отвлечённому, не содержащему явной полезности теоретическому знанию. Вульгарный рыночный прагматизм формирует пренебрежительное отношение к традиционной, классической научной культуре. Это опять-таки раньше заметили западные коллеги. Примером может служить критическая работа профессора Чикагского университета А. Блума «Закат американской
учёности». Говоря о фактической деградации гуманитарного знания, он указывает, что гуманитарные науки более других несут урон из-за практицизма, отсутствия уважения к традициям [см.: 18].
В отечественных вузах ситуация не лучше. По нашим наблюдениям, среди современных студентов стремительно снижается процент тех, кто интересуется тем, что именно они изучают. При этом они старательно слушают лекции, активно работают на семинарах, исправно выполняют домашние задания. Они всеми силами стремятся сдать предмет и получить высокую оценку. Но, к сожалению, всё реже стремятся понять конкретные истины и разобраться в сути вопроса. Их интересует прежде всего результат экзамена, а не содержание предмета. В первую очередь, разумеется, это касается предметов отвлеченных — гуманитарных — не имеющих «явной полезности». Однако та же картина наблюдается в отношении «профильных» общетеоретических предметов: теория государства и права и экономическая теория вызывают вялый интерес и стремление сдать. Готовность же изучать проявляется в отношении предметов «практичных», «нужных для работы» — таких как, например, бизнес-планирование или жилищное право.
На схожие тенденции указывает известный российский социолог, последовательный сторонник рыночных реформ В.В. Радаев: «Современные студенты вынужденно более прагматичны. <...> На них оказывается колоссальное давление внешней среды, которое мы даже близко не ощущали. Они считают, что должны быть успешными, сразу зарабатывать деньги, причём большие деньги. <.> Их буквально трясет, начиная чуть ли не с начальных курсов: а тому ли меня учат? А зачем нам эта математика или философия? А нужен ли я на рынке? А кем я буду работать? и т. д. Они требуют больше прикладных вещей, которые востребованы прямо сейчас. <.> Это принимает форму устойчивого прагматического психоза» [19].
Таким образом, образование сегодня в большей или меньшей степени практически во всех странах испытывает сильное деформирующее воздействие со стороны рыночной культуры. Как результат: «Главное, что беспокоит всех без исключения исследователей образования, — снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, — кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о его кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворённость его качеством» [19]. Это неудивительно, так как система образования стремится не научить, а удовлетворить спрос, что логично в ситуации оказания услуг.
В ответ на высказанные критические замечания сторонники рынка обычно соглашаются, что риски существуют, но полагают, что эти риски можно минимизировать, или даже совсем исключить. Выход им видится в развитии систем и инструментов лицензирования и сертификации образовательных услуг. И в этом направлении многое делается: совершенствуются процедуры лицензирования и аккредитации, вводится требование наличия в вузах систем менеджмента качества и т. п. Идея проста: нужно тщательно стандартизировать требования к услугам, сами услуги и ввести жёсткий надзор, тогда услуги будут качественными для всех. На наш взгляд, это не более чем абстракция, резко примитивизирующая реальность. Игнорируется тот факт, что в процессе такой тотальной стандартизации (как, скажем, требует тот же ISO) неизбежно разрушается суть образования и утрачивается заметная часть его содержания. Другими словами, мы многое теряем.
КРИЗИС ИДЕАЛЬНОГО, ИЛИ ЧТО МЫ ТЕРЯЕМ
Итак, сегодня школа из института воспитания и обучения превращается в один из институтов системы потребления. Это наглядно проявляется в том, какую систему ценностей выносят учащиеся из школьных и университетских аудиторий. Социологические опросы в США показывают, что 93 % девочек-подростков называют шоппинг своим любимым занятием; около 60 % студентов колледжей, говоря о жизненных ценностях, самым важным считают зарабатывание большого количества денег. В Вашингтонском университете, отвечая на вопрос «что для вас самое важное в жизни?», 42 % сказали «хорошо выглядеть», 18 % — «быть всегда пьяным» и только 6 % (!) — «получить знания о мире» [см.: 21]. Похожая ситуация складывается и у нас. Практически во всех исследованиях качество мировоззрения и ценностей молодёжи Краснодарского края, проведённых под руководством автора в 2005-2008 гг.,2 можно наблюдать одну и ту же иерархию ценностей-целей. При ответе на вопрос о будущем респонденты сообщают, что хотят иметь крепкую семью, высокооплачиваемую рабо-
2 Заказчиками выступали Управление образованием г. Краснодара (2005, 2006 гг.), Прокуратура Краснодарского края (2007 г.), Департамент молодежной политики Краснодарского края (2008 г.), Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав Краснодарского края (20102011 гг.). Величина выборки колебалась от 400 до 2000 человек.
ту, обеспечить себя и близких материально. Такие цели, как «сделать мир лучше», «внести вклад в процветание своей страны», выбирает не более 6-8 % респондентов. Далее задавался вопрос о том, какими качествами нужно обладать современному человеку. В обеих группах опрошенных наиболее популярны ответы: быть «уверенным в себе» и «умным», следующим по популярности среди учащейся молодёжи является ответ быть «сильным», а среди работающей молодёжи — быть «удачливым, счастливым». Варианты ответа быть «честным» и «добрым» выбирали не более 4-6 % респондентов. Другими словами, доброта и честность у современных школьников и студентов не относятся к числу востребованных личностных качеств. Это и не удивительно — ведь их призывают быть конкурентоспособными и эффективными. Они слушаются. Между тем, еще Р. Мертон указывал, что эти ценности одинаково подходят и для успешного бизнесмена, и для успешного преступника — и тот и другой стремятся к конкурентоспособности и эффективности [см.: 22].
Здоровое общество опирается на принцип объединения людей в служении высоким идеалам. Когда же в качестве идеала провозглашаются цели приземлённые, сводимые к индивидуальному благополучию и эгоизму, то общество неизбежно сталкивается с социальными болезнями. Эти «болезни» (девиации) начинают принимать устойчивый характер, превращаясь в неустранимые системные дисфункции, обусловленные направлением личностной активности индивидов в социально-деструктивном направлении: гедонизм, стяжательство и корыстная преступность, «отступающее» (аддикции, сектантство) поведение и т. п. Именно это и наблюдается ныне в обществах, опирающихся на рыночную идеологию.
Сегодня в области государственной, региональной и муниципальной политики (не только образовательной) имеется, с нашей точки зрения, опасный перекос. Суть этого перекоса может быть выражена одним словом — экономоцентризм. Исключительное внимание на всех уровнях уделяется вопросам условий жизни, и крайне недостаточное — вопросам её смысла и качества. Политики, чиновники и журналисты много и охотно рассуждают о средствах, выделяемых на различные мероприятия и программы. Но очень редко — о содержании и смысле, культурных и воспитательных последствиях тех или иных предложений или программ. Такая ситуация в сфере культуры и государственной политики может быть концептуализирована как кризис идеального. Фактически речь идёт о состоянии аномии (Э. Дюркгейм), но с некоторыми специфическими особенностями.
Особенности эти заключаются в хроническом характере аномии, устойчивой де-аксиологизации (утрате ценностей) на уровне коллективного и индивидуального сознания. Одна из главных причин этого, доступных наблюдению и анализу, — всё тот же экономоцентризм, заставляющий идеальную сферу культуры (и образование в том числе) функционировать по законам рынка и потребления.
Вместе с идеальным мы теряем важнейшие цели и результаты образования. Ключевой целью образования является, вопреки распространённому мнению, отнюдь не передача обучаемому пресловутых ЗУНов или компетенций. Знания, навыки и компетенции — это, строго говоря, второстепенный результат. Да, мы готовим студента к работе со знаниями (понимание, применение метода и т. п.), к определённой деятельности и к работе с людьми. Но главное — это передать студенту правильное отношение к знаниям, деятельности и людям. Правильным отношением является не что иное как любовь, несмотря на всю «нерыночность» и «несовременность» этого слова. Если нам удаётся это передать, то у выпускника формируется любовь к знаниям (любознательность), любовь к деятельности (трудолюбие) и любовь к людям (человеколюбие, доброта). На эту тему есть глубокая работа А.А. Остапенко и А.В. Шувалова [см.: 23]. Если этого, основанного на любви, отношения предать не удаётся, можно наблюдать ситуацию, когда эффективный и конкурентный экономист разрабатывает совершенные коррупционные схемы, а компетентный юрист работает на мафию. Не стоит говорить, что бывает, когда компетентный врач рассматривает пациента исключительно как источник прибыли. Передача основанного на любви отношения возможна лишь тогда, когда передающий (преподаватель) сам обладает этим отношением — любит свой предмет, своё ремесло и своих студентов. Это отношение не может быть стандартизировано и измерено, в отличие от профессионализма, важности которого мы отнюдь не отрицаем. Это отношение традиционно взращивалось в особой среде, в том самом святилище научных ценностей, которое рынок стремится заменить предприятием. У выпускников предприятия иная мотивация — они не служат Истине, Добру и Красоте, они максимизируют полезность. На рабочем месте это означает готовность сделать «от и до», но не более того. Исчезает идея Служения, её место заменяет идея выгоды. В общем, ситуация в образовании начинает напоминать ситуацию в семье, когда главным регулятором отношений становится не любовь, а брачный договор. Такой договор может ясно очертить взаимные обязанности и выгоды, но самого главного в него не впишешь.
Западное общество, для которого рыночная культура органична, давно осознало эти опасности рынка. И за несколько столетий довольно сносно научилось их компенсировать путём встраивания в рыночные отношения нерыночных регуляторов. Это разнообразные ценностные и этические нормы и практики (типа Советов по корпоративной этике и т. п.). Для России же рыночная культура отнюдь не является органичной, соответственно риски возрастают, а потребность в их компенсации намного выше. И здесь, как нам представляется, весьма уместны осторожность в нововведениях, тщательное просчитывание последствий и уважение к традициям.
Л итература
1. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 (действующая редакция). URL: http://www.consultant.ru/popular/edu/ (10.11.2011).
2. Хагуров Т. А. Оценка качества образования: социологический подход // Педагогическая диагностика. 2010. № 3. С. 20-38.
3. Хагуров Т.А. Оценка качества образования: социологический подход // Управление образованием. 2010. № 3. 10-21.
4. Проект закона РФ «Об образовании»// Российская газета. 1 декабря 2010.
5. Хагуров Т.А. Образование между служением и услугой // Высшее образование в России. 2011. № 4.
6. Хагуров А., Горлова И., Ахиджахов А. Социальные проблемы образования: Запад и Россия (обзор концепций и фактов). 2-е изд, перераб. и доп. Краснодар, 2001.
7. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс / пер. с исп. СПб.-М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.
8. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. С. 75.
9. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997.
10. Дьюи Д. Школа и общество / пер. с англ. Г.А. Лучинского. 2-е изд. М., 1924.
11. Зиновьев А. Запад. М.: Центрполиграф, 2000.
12. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2000.
13. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysys, with Special Reference to Education, 2nd ed. N.Y., 1975.
14. Schultz T. Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research. N.Y., 1971.
15. Покровский Н.Е. О совершенствовании преподавании теоретико-социологических дисциплин // Социологические исследования. 2005. № 10. С. 69-76.
16. Бауман З. Индивидуализированное общество / пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002.
17. Хомски Н. Приватизация образования — подрыв солидарности // Скепсис. 12 мая 2000. URL: http://scepsis.ru/library/id_380.html (10.11.2011).
18. Bloom A. The Closing of American Mind. N. Y., 1987.
19. Радаев В.В. Студент — жертва устойчивого прагматического психоза // Политический журнал. 2005. № 34 (85). С. 63-65.
20. ЗборовскийГ.Е., Шуклина Е.А. Образование, как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. № 7. С. 101-109.
21. Де Граф Дж., Ванн Д., Нэйлор Т.Х. Потреблятство: болезнь, угрожающая миру / пер. с англ. Н. Макарова. М.: Ультра; Культура, 2003.
22. Мертон К.Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. № 2-4.
23. Остапенко А.А., Шувалов А.В. Путь к полноте образования человека: от законничества через благодатность ко спасению. Краснодар: КМКОЦ, 2010.
