CC BY
59
PEDAGOGICS AND SOCIO-PEDAGOGIC ACTIVITY
УДК 3702
ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ПЕРЕМЕН
Интервью
с доктором педагогических наук, профессором, зав. межвузовской кафедрой общей и вузовской педагогики КемГУ, лауреатом премии Правительства РФ, заслуженным работником высшей школы РФ, академиком МАН ВШ, почетным профессором Кузбасса, почетным учителем Кузбасса
Н. Э. Касаткиной
EDUCATION IN THE AGE OF CHANGES
Interview
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of inter-university chair of general and higher education pedagogics in Kemerovo State University, winner government prize of the Russian Federation, Honoured Worker of the Russian Federation higher education, Academician of IAS HE, Kuzbass Honoured Professor, Kuzbass Honoured Teacher N. E. Kasatkina
- В последнее время в печати широко обсуждается вопрос о реформировании системы общего образования. Каковы наиболее существенные характеристики этой реформы?
- Новые стандарты начального и основного общего образования, на мой взгляд, не оказывают существенного влияния на содержание образования. За исключением того, что в них отсутствует региональный компонент. Что касается старшего звена школы, то я бы выделила четыре основных момента, связанных с его реформированием. Во-первых, реформирование возможно и может быть даже нужно, но в предлагаемом варианте оно никак не соотносится с программой профильной школы. Более того, есть
основания считать, что данная реформа перечеркивает достаточно хорошо разработанную концепцию профильной школы. Таким образом, не реализовав одну концепцию, мы переходим к реализации другой. Во-вторых, безусловно положительным является факт возможности выбора школьниками предметов для изучения. Однако можно прогнозировать, что базовый уровень подготовки школьников будет существенно ниже ожидаемого. Как известно, определены три обязательных предмета: физическая культура, БЖД и «Россия в мире» (кстати, по поводу предмета «Россия в мире» нет четких разъяснений относительно его содержания, целей и результатов изучения). А остальные шесть образовательных областей предоставляют школь-
никам возможность для выбора одного или двух предметов. Это вызывает определенные вопросы. Например, образовательная область «Математика и информатика». Как школьник может выбрать информатику без математики? Или образовательная область «История и обществознание». Как ученик может выбрать обществознание и при этом не изучать историю? В принципе, учащийся может выбрать и два предмета из одной образовательной области, но всего должно быть не более девяти предметов, которые он изучает. В-третьих, предполагается, что каждый ученик может осваивать программу на трех уровнях: интегрированном, базовом и профильном. С одной стороны, это один из вариантов дифференциации обучения. Но, с другой стороны, реализация такого уровневого обучения в обычной общеобразовательной школе мне представляется проблематичной, так как финансирование школы является подушевым и на все три уровня в школе средств наверняка не хватит. В-четвертых, очевидно, что старшие школьники на профильном уровне будут выбирать два-три предмета для сдачи ЕГЭ. В результате общий уровень подготовки выпускников школы резко упадет. Не зря во время опроса телезрителей «5 канала» на вопрос «Какой вариант школьной программы вы предпочитаете?» 98 % зрителей ответили: «Верните программу советской школы». Все сказанное выше говорит о том, что проблемных вопросов стандарты в школе принесут больше, чем дадут положительных результатов.
- Каких изменений нам следует ожидать в системе профессионального образования?
- В свое время Кемеровский государственный университет в качестве головного вуза выступал разработчиком многоуровневой системы подготовки студентов. За основу была взята следующая модель: четырехлетнее основное высшее образова-
ние для всех студентов, а далее часть поступает на специалитет сроком обучения один год, а часть - в магистратуру сроком обучения два года. Я и сегодня считаю такую модель идеальной. Судите сами, единственным недостатком данной модели является то, что специалист по новому проекту Закона «Об образовании» не имеет возможности поступить в аспирантуру на бюджетное место. Однако, как специалист, он подготовлен хорошо. Что касается обучения «бакалавриат-магистратура», то сам по себе бакалавриат специальности не дает. Кроме того, Министерство труда не включило в классификатор профессий бакалавров. Что касается обучения в магистратуре, то по его результатам выпускник имеет право поступить в аспирантуру и заниматься научными исследованиями. Однако, как показывает анализ рынка труда, далеко не все магистры становятся учеными. Вызывает резкое непонимание возможность подготовки бакалавров в колледжах как учреждениях среднего профессионального образования. Есть опасность «скатывания» отдельных вузов до уровня среднего профессионального образования: содержание и технологии подготовки разные, ресурсная база также различается, как ни назови подготовку бакалавра в учреждениях среднего профессионального образования - практикоориентиро-ванной или какой-либо еще. В результате ни учреждения среднего профессионального образования, ни учреждения высшего профессионального образования не получат ожидаемого повышения качества образования. У потребителей образовательных услуг и работодателей нет четкого понимания, кто такой «бакалавр»: высококвалифицированный рабочий или специалист со средним образованием, или выпускник учреждения высшего профессионального образования. Я полагаю, что и в современных условиях самостоятельное значение сохраняют система начального профессио-
нального образования, система среднего профессионального образования и система высшего профессионального образования. Учреждения начального профессионального образования следует сохранить, так как они:
1. Могут социально обеспечить тех граждан, которые в этом нуждаются.
2. Могут реально осуществлять подготовку рабочих кадров.
Если данные учреждения не справляются с возложенными на них задачами, то содержание и методы их работы нужно менять, совершенствовать, но система этих учреждений должна сохраняться. Не могу оценить положительно предлагающиеся меры по переводу учреждений начального профессионального образования в учреждения среднего профессионального образования в силу следующих причин. Во-первых, в учреждениях среднего профессионального образования нет такой системы социальной поддержки обучающихся. Во-вторых, в учреждениях начального профессионального образования обучается особая категория подростков, и если эти учреждения будут закрыты, то криминогенная обстановка резко обострится. В-третьих, в России уже имеется опыт объединения учреждений начального и среднего профессионального образования, в результате чего исчезли и те и другие учреждения. Что касается среднего профессионального образования, то оно тоже разное. В его систему входят технические колледжи и колледжи социального профиля: медицинские, педагогические и колледжи культуры. В Кемеровской государственной медицинской академии был открыт факультет сестринского дела. Однако, как показывает практика, выпускники этого факультета так и остаются по уровню своей подготовки и реально выполняемой профессиональной деятельности медицинскими сестрами. В Кемеровском государственном университете также есть группа студентов, продолжающих обучение по-
сле колледжа. В процессе их учебной и социально-профессиональной адаптации также имеются определенные проблемы. Конечно, реформа среднего профессионального образования необходима. Я бы предложила следующий сценарий: два года студенты обучаются при университете и за полгода выполняют выпускную квалификационную работу и получают диплом при университете. Это потребует определенных изменений в региональной системе образования, но качество подготовки при этом будет достаточно высоким. Я отрицательно отношусь к устранению из системы высшего профессионального образования академий. Как известно, университеты являются многопрофильными учреждениями высшего профессионального образования, а академии - монопрофильными. Перевод академий в разряд институтов понизит и качество деятельности институтов, и качество деятельности университетов. Например, в течение десятилетий Высшее техническое училище имени Н. Э. Баумана было известно во всем мире. Потом это учреждение стало называться университетом. Я считаю, что, к сожалению, реформы приводят часто не к изменению содержания, а к изменению вывески. На деятельность вузов большое влияние оказало введение ЕГЭ. Лично я вначале была против: ЕГЭ не дает возможности продемонстрировать школьникам свою эрудированность, степень сформирован-ности аналитических умений, творческих способностей и др. Хотя нельзя не отметить, что контрольно-измерительные материалы для средней общеобразовательной школы постоянно совершенствуются и в настоящее время положительно отличаются от контрольно-измерительных материалов, которые используются в высшей школе. Тесты, предлагаемые для оценки знаний студентов по дисциплине «Педагогика и психология», на мой взгляд, просто абсурдны. Получается, что весь мир отказался от такой формы, как ЕГЭ, а Россия
к этой форме только пришла. Но, с точки зрения школьников и их родителей, в ЕГЭ есть и положительные моменты. В старшей школе учащихся в последние годы становится меньше, следовательно, у них больше возможности продолжить образование в вузе. Кроме того, в течение лета после одиннадцатого класса школьники могут отдыхать. Реализуя в Кемеровском государственном университете программу «Адаптация», мы отмечаем, что в последнее время показатели физического здоровья первокурсников становятся лучше. Когда вводился ЕГЭ, то преследовались две основные цели. Во-первых, снять коррупционную составляющую в вузах. Во-вторых, чтобы «бедный сибирский школьник» мог поступить в московские вузы. Что мы имеем в результате? Уменьшилось коррупционная составляющая в вузе, но она никуда не исчезла, а переместилась в школу, а «бедный сибирский школьник», в большинстве своем, как не мог учиться в московском вузе, так и не может, потому что все эти вузы получили право дополнительных вступительных экзаменов. Результаты анализа успеваемости и других показателей первокурсников, поступивших до ЕГЭ и по его результатам, показывают, что глобальных различий нет.
- Какой вы видите систему взаимодействия вуза и школ в условиях осуществляющихся в настоящее время преобразований?
- В том виде, в котором реализовыва-лось непрерывное образование в 90-х годах, оно больше не актуально. Школа не в состоянии оплачивать работу преподавателей вузов. За исключением элективных курсов и только за счет родителей. Томский государственный университет, Томский государственный технический университет, Сибирский государственный индустриальный университет (г. Новокузнецк) находят возможность и оплачивают работу своих преподавателей сами. В Кемеровском государственном университете
в процессе становления Центра непрерывного образования также в нагрузке каждому преподавателю было отведено 50 часов для работы в школах. В настоящее время, когда идет сокращение преподавателей в вузах, возможность оплачивать работу в школе преподавателям есть не всегда. Новая система оплаты труда преподавателя в вузе не предусматривает этого.
- Какова идеальная модель абитуриента и в чем отличие от нее реальных выпускников школ?
- Начнем с истории. Советскую школу всегда отличал высокий уровень общей подготовки. Однако если быть до конца откровенными, то это характеризует только советскую школу 60-70-х годов. В 80-90-х годах этого уже не было. Когда мы говорим об успехах советской школы 60-70-х годов, то часто забываем, что в старшую школу переходило менее 25 % выпускников основной школы. Говоря другими словами, был естественный отбор. А в 80-е годы произошел массовый переход на полное среднее образование. Поэтому все блестящие результаты остались в 60-70-х годах. Я считаю, что это подтверждает истину: для развития таланта должна быть конкуренция, и для этого надо много работать. Новые технологии, внедренные в школу, создают у детей иллюзию, что можно учиться, не учась. Этому способствуют всевозможные пособия, решебники, копии сочинений. Взрослые пишут - дети переписывают. Давайте вдумаемся: черновики и другие рабочие материалы печатают в типографии и выдают за образцы! При такой системе подготовки в школе даже самые талантливые из абитуриентов не способны к самостоятельной работе в полном объеме и не могут включаться в научные исследования. В Кемеровской области можно привести исключение из этого общего правила: Городской классический лицей (г. Кемерово) и Лицей № 84 (г. Новокузнецк). Даже гимназии не готовят выпускников к са-
мостоятельному обучению в вузе. Выход из сложившейся ситуации я вижу в том, чтобы законодательно запретить издание типографским способом всевозможных шпаргалок, решебников и др. Школьники не могут самостоятельно мыслить, а вузовские технологии в последнее время все больше рассчитаны на пассивную деятельность студентов: сокращаются часы на семинарские, лабораторные работы, при этом объем необходимой для усвоения информации остается достаточно большим. Нет времени на активизацию учебного процесса и на использование проблемных методов обучения. Половина и более учебных часов в учебном плане отводится на самостоятельную работу студентов. Однако они осуществляют эту работу преимущественно в Интернете. В свое время большие надежды возлагались на дистанционное обучение. Практика показала, что обучаясь дистанционно, студенты также предпочитают использовать Интернет, в котором, как известно, больше бесполезной и даже вредной учебной информации, чем той, которая нужна. Я предлагаю создавать учебные порталы, работу которых организовывали бы ведущие ученые страны. Предлагаю также восстановить аудиторные часы в необходимом для использования активных методов обучения объеме. Не может быть образование дешевым. И не все должно осуществляться так, как угодно Министерству финансов РФ. Я наблюдаю за развитием системы российского образования в течение последних пятидесяти лет. И в течение последних пятидесяти лет все изменения приводили только к худшему. Значит, вывод напрашивается сам собой: что-то в методологии, теории и практике этих изменений не так.
- Каковы перспективы двухуровневой системы высшего образования в нашей стране?
- Я уже говорила о той модели двухуровневой подготовки студентов, которую
я считаю идеальной. Если становление двухуровневой системы будет продолжаться не так, как должно, а так, как это происходит сейчас, то количество мест магистратуры гипотетически должно быть равно количеству оканчивающих бакалавриат. С точки зрения подготовки к профессиональной деятельности, это ровным счетом ничего не дает. Магистр готов к практической профессиональной деятельности хуже специалиста. Многоуровневая система имеет смысл только в одном случае: если студент получает базовое высшее образование, а потом имеет право выбора специалитета или магистратуры. В настоящее время из большинства программ подготовки специалитет исключен, а бакалавр, как я уже говорила, подготовлен к профессиональной деятельности хуже. В результате на работу придут выпускники вузов с недостаточным уровнем подготовки. Многие студенты, осваивающие программу магистратуры, совмещают обучение с работой. А в аспирантуру могут поступить только выпускники магистратуры. Следовательно, магистратура -это своего рода промежуточное звено. Опять получается, что идею заимствовали, но в худшем варианте. За рубежом для получивших степень бакалавра предусмотрены различные курсы. У нас же этого нет. Бакалавр - это человек, получивший общее высшее образование, но объем профессионального образования у него недостаточен. Нетрудно спрогнозировать, что работодателей такие выпускники вузов не устроят. В этом плане программы подготовки студентов надо дорабатывать.
- Как изменится система непрерывного образования в будущем?
- Ответ на этот вопрос зависит от того, что мы будем понимать под непрерывным образованием. В нашей стране традиционно оно понимается как непрерывное и преемственное образование от детского сада до профессиональной переподготов-
ки и повышения квалификации. За рубежом под непрерывным образованием понимается только образование взрослых. Я считаю, что российская трактовка наиболее правомочна. В новых стандартах для общеобразовательной школы предусмотрено предшкольное образование. И хотя эти стандарты еще окончательно не утверждены, есть основания считать, что в школу первоклассники придут более подготовленными. Собственно школьное образование включает в себя три подсистемы: начальное образование, основное образование и полное (среднее) образование. На мой взгляд, переход от средней школы к высшему образованию логичнее и результативнее осуществляется посредством профильного обучения. Профиль выбирается на базе 9 класса. Я считаю, что ошибок в процессе выбора пути продолжения образования и профессии в условиях профильного обучения дети допускают меньше. Сейчас опять пересматриваются программы профильного обучения. Что касается обучения взрослых, то для работающих специалистов профессиональная переподготовка предусмотрена не реже, чем один раз в пять лет. Будем иметь в виду, что в настоящее время возможны программы повышения квалификации в объеме 72 часа. При новой системе оплаты труда это 36 часов аудиторного обучения плюс 36 часов самостоятельной работы слушателей. Нетрудно сделать вывод, что две недели аудиторного обучения за 5 лет - это крайне мало. В Российской Федерации сейчас разработана новая система финансирования переподготовки и повышения квалификации учителей. Идеология предлагаемого подхода, на первый взгляд, не вызывает возражений. Один раз в пять лет учителям выделяются деньги, и они выбирают, в каком городе и в каком образовательном учреждении проходить переподготовку и повышение квалификации. Однако в реальности мак-
симальная сумма 3500 рублей, включая проезд, суточные и само обучение. Ясно, что при таких условиях говорить о выборе не приходится. Будем иметь ввиду, что за счет этого уменьшается финансирование институтов повышения квалификации работников образования. В частности, это приведет к тому, что в этих учреждениях не останется штатных преподавателей, а процесс обучения будут осуществлять приглашенные специалисты. Это означает, что вся сложившаяся система повышения квалификации и переподготовки будет разрушена. Известно, что институты повышения квалификации всегда, кроме работы с учителями, в период прохождения курсов проводили большую межсессионную работу: консультации, конференции, курировали работу методических объединений и др. Опять получается, что мы больше теряем, чем находим. То есть все необходимые компоненты системы непрерывного образования в настоящее время имеются, но в будущем не все они будут финансироваться.
- Какое место в современном вузе занимает научно-исследовательская работа?
- Я бы разделила научно-исследовательскую работу на научно-исследовательскую работу профессорско-преподавательского состава и научно-исследовательскую работу студентов. Основная проблема заключается в том, что вся научно-исследовательская работа осуществляется за счет грантовой поддержки. При этом не учитывается, что есть ряд направлений научно-исследовательской работы, которые не вписываются в грантовые программы, так как имеют свою специфику. Кроме того, по фундаментальным направлениям науки преподавателям вуза грант получить нереально. Поэтому преподаватели в старых советских традициях осуществляют научно-исследовательскую деятельность за собственные деньги. Все гранты носят,
как правило, инновационный характер и предполагают разработку инновационных технологий. Однако, эти технологии содержатся только в отчетах и очень трудно оценить, насколько могут быть внедрены в широкую практику полученные по результатам исследования инновационные технологии. Не способствует развитию научных исследований в региональных вузах и то, что 80 % всех грантов остаются в Москве и Санкт-Петербурге. Однако научный потенциал страны сконцентрирован не только там, в то время как экспертные комиссии, как правило, состоят из представителей Москвы и Санкт-Петербурга. Поэтому объективность решений о присуждении грантов вызывает сомнение. Региональные вузы находятся в заведомо худшей ситуации. В них научно-исследовательская работа осуществляется чаще всего за счет региональной поддержки и спонсоров. Если дальше все будет оставаться по-прежнему, на большие успехи региональной вузовской науке рассчитывать не приходится, хотя в региональных вузах иногда отдельные направления научных исследованиях осуществляются более качественно, чем в центральных. Научно-исследовательская работа студентов финансируется за счет грантов еще меньше, и, как правило, лучшие работы, получившие региональную грантовую поддержку, также в будущем финансируются за счет областных программ. Из каждого выпуска 10-15 % студентов серьезно занимаются научно-исследовательской работой. Лучшие результаты чаще всего достигаются на естественно-научных факультетах. На гуманитарных - меньше, но и оригинальных заявок от студентов-гуманитариев также поступает меньше. Однако, если быть объективными, в советское время на науку в вузах также выделялось немного денег. И в этом плане мало, что изменилось. Но, в идеале, не должно быть преподавателя и выпускника
вуза, не занимающегося наукой. В диссертационном совете по педагогике при Кемеровском государственном университете 110 учителей успешно защитили кандидатские диссертации и остались работать в школе. Практически все они во время обучения в вузе занимались научными исследованиями.
- Какие направления педагогических исследований представляются вам наиболее перспективными?
- Дисциплина «Педагогика и психология» входила во все профессиональные образовательные программы ФГОС второго поколения. Из стандартов третьего поколения данную дисциплину исключили. Она осталась только в программах классических университетов и педагогических вузов. Объем данной дисциплины явно недостаточен, так как для руководителя с высшим образованием знания основ педагогики и психологии обязательны. Тем более не может быть преподавателя высшей школы, не владеющего педагогикой и психологией. Наш выдающийся соотечественник Лев Ландау говорил: «Есть наука и есть наукообразие. Наука -это когда просто говорят о сложном, наукообразие - это когда усложняют подчас очевидные вещи». К сожалению, в процессе обучения в вузе преобладает второй путь, отсюда лекции и учебники содержат излишне много терминов, понятий, доктрин, подходов и др. От преподавателя вуза требуются знания педагогики и психологии для того, чтобы в процессе обучения студентов осуществлять переход от науки к содержанию учебного предмета и далее - к содержанию учебного материала. К сожалению, и учебники по педагогике также страдают излишним наукообразием.
Если говорить о педагогике как науке, то она, как и любая другая наука, включает в себя общие принципы, законы, закономерности, понятия. Педагогический эксперимент, с моей точки зрения, должен обя-
зательно иметь систему математической обработки. Как говорил К. Маркс, наука только тогда совершенна, когда пользуется математическим аппаратом. Многие убеждены, что в педагогических исследованиях можно обойтись и без этого. Однако, выступая на экспертном совете ВАК, я выразила точку зрения диссертационного совета, председателем которого я являюсь, состоящую в том, что математическая обработка результатов педагогических исследований является обязательной. Очень часто педагогические исследования критикуют за то, что в них слишком много выделяется педагогических условий и основ. Я считаю, что каждое время требует новых условий и основ. Есть педагогические условия и принципы, разработанные Я.-А. Коменским, но меняются условия, мотивы, установки, особенности, поэтому новые феномены, которые изучаются в педагогических исследованиях, требуют разработки и обоснования новых условий. Как школа и образование являются вечными, так и педагогика как наука является вечной.
- Какое место в современной средней школе занимает эстетическое воспитание и как оно будет развиваться в будущем?
- В средней школе есть определенные проблемы с организацией эстетического воспитания детей. Предмет «Мировая художественная культура» в школе не прижился. В новых образовательных стандартах не предусмотрено увеличение часов на эстетическое воспитание. Отводится два часа в неделю с 1 по 8 класс. Однако добавляется 10 часов в неделю на внеурочную работу, поэтому актуализируются вопросы разработки программ непрерывного воспитания, в том числе и эстетического, от детского сада до старшего звена школы. Для того, чтобы учителя проводили эту работу, их нужно специально готовить, и здесь я вижу место Кемеровского государственного университета культуры
и искусств. В школе должна быть создана система эстетического воспитания, включающая клубы, студии, хоры, танцевальные коллективы. Часы предусмотрены для педагогических работников, которые могут работать, как в системе дополнительного образования, так и в школе. Предполагается, что с 1 по 9 класс на уроках формируются основы эстетического воспитания, далее, во второй половине дня, внеурочная деятельность плюс система дополнительного образования в клубных и других объединениях. Университету культуры и искусств есть смысл разработать программы подготовки студентов, обеспечивающие их готовность к работе по эстетическому воспитанию детей в условиях реализации стандартов второго поколения в общеобразовательной школе. Однако уже сейчас можно привести примеры того, что общеобразовательные школы добиваются высоких результатов в эстетическом воспитании детей. Если говорить о городе Кемерово, то это прежде всего школа № 93.
- Должна ли измениться система художественного образования в нашей стране или традиционная советская система художественного образования представляется вам идеальной?
Когда возникло предложение профессионально направленное обучение начинать с 9 класса, все деятели культуры восстали. Чего нельзя сказать об области спорта. На мой взгляд, причина данной проблемы заключается в том, что разработчики законопроекта ошиблись и не сделали ссылку о специфике художественных школ и школ искусств. Естественно, что для этих школ должно быть сделано исключение. Музыкальные школы должны работать дифференцированно: для особо одаренных и для всех остальных. Это же может быть отнесено и к художественным школам, и к училищам. В целом художественное образование требует реформирования, но это реформирование должно
относится прежде всего к системе работы с детьми, то есть строиться на психолого-педагогических основах. Преподаватели детских музыкальных и художественных школ, как правило, ориентированы не на психологию ребенка и педагогику работы с ним, а на профессионально оцениваемые результаты. И здесь, на мой взгляд, пре-
подавателям университета культуры и искусств также есть, над чем подумать.
- Наталья Эмильевна! На днях пришло сообщение о вручении Вам Благодарности Президента РФ. Примите поздравления от имени редакции нашего журнала, авторов и читателей.
- Спасибо.
УДК 378
И. С. Пилко
О ПРИОРИТЕТАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Охарактеризованы основные приоритеты компетентностного подхода к высшему образованию: технологизация, модульность, формализация, проектность, студентоцентрированность. Обозначены проблемы разработки основных образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС ВПО. Определены перспективы реализации компетентной модели образовательной деятельности в учебной практике КемГУКИ.
Ключевые слова: компетентностный подход, приоритеты, ФГОС ВПО, основные образовательные программы, КемГУКИ, образовательная деятельность, перспективы.
I. S. РИко
ABOUT PRIORITIES ОF THE COMPETENT APPROACH TO HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
The basic оf the competent approach to higher education are characterized: modularity, formalization, projection, student orientation. Problems of working out of the basic educational programs according to requirements of FSES HPE are designated. Prospects of realization of competent model of educational activity in educational practice of KemGUKI are defined.
Keywords: the competent approach, priorities, FSES HPE, basic educational programs, KemGUKI, educational activity, prospects.
Так уж случилось, что вузы культуры и искусств с большим (практически двухлетним) опозданием приступили к реализации мероприятий по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования (ВПО) и Федеральные образовательные стандарты (ФГОС ВПО). Оживленные дискуссии
о перспективах художественного образования в России сдерживали процесс принятия образовательных стандартов по отдельным направлениям подготовки и специальностям группы 070000 - Культура и искусство. Целевое финансирование обучения профессорско-преподавательского состава и административно-управленческого пер-
