Образование: цели, ценности, мотивы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КРУГЛЫЙ СТОЛ

УДК 307.01

ОБРАЗОВАНИЕ: ЦЕЛИ, ЦЕННОСТИ, МОТИВЫ

Специалистами гуманитарных, общественных наук и других направлений науки обсуждался круг вопросов, касающихся современного состояния и реформирования российского образования. Рассматривались цели образования в контексте ценностей общества в настоящее время и в сравнении с серединой прошлого века. Дискуссия касалась также качества общего и профессионального образования, мотивов получения образования и пресловутого вопроса перепроизводства гуманитариев, экономистов и юристов.

В обсуждении участвовали: О.А. Донских, Г.А. Антипов, В.В. Глупов, К.М. Курленя, Н.И. Макарова, П.Д. Муратов, М.В. Ромм, Т.А. Ромм, Т.А. Рубанцова, Н.Л. Чубыкина, Ю.Р. Широков.

Комментарии прислали: В.С. Диев, С.П. Исаков, Л.Н. Ердаков, В.В. Степанова.

Ключевые слова: цели образования, мотивы образования, реформа образования, Федеральные государственные образовательные стандарты, общее и профессиональное образование, перепроизводство гуманитариев.

15 марта в Государственной Областной научной библиотеке (Новосибирск) прошел круглый стол журнала «Идеи и идеалы» на тему: «Образование: цели, ценности, мотивы».

Обсуждали вопросы:

1. Можно ли сказать, что принципиально изменились общие цели образования по сравнению с серединой прошлого века?

2. Согласны ли вы с тем, что главная проблема российского образования в том, что оно не соответствует ценностям современного общества, и с тем, что у нас перепроизводство гуманитариев, экономистов и юристов?

3. Соответствуют ли друг другу мотивы получения профессионального образования и мотивы получения высшего образования?

4. Почему такой популярностью пользуется второе высшее образование? Нужно ли вообще высшее образование как таковое в условиях ориентации на непрерывное образование?

Участвовали члены редакционной коллегии и редсовета журнала: Олег Альбертович Донских, д-р философских наук, профессор; Георгий Александрович Антипов,

д-р философских наук, профессор; Константин Михайлович Курленя, д-р искусствоведения, профессор, ректор Новосибирской государственной консерватории; Нина Ильинична Макарова, канд. культурологии, доцент; Павел Дмитриевич Муратов, канд. искусствоведения, доцент; Марк Валерьевич Ромм, д-р философских наук, профессор, декан факультета гуманитарного образования НГТУ; Татьяна Александровна Ромм, д-р педагогических наук, профессор; Наталья Леонидовна Чубыкина, ..., а также приглашенные гости: Виктор Вячеславович Глупов, д-р биологических наук, профессор, директор

ИСиЭЖ СО РАН; Тамара Антоновна Рубанцова, д-р философских наук, профессор; Юрий Романович Широков, президент экологического фонда «ИСАР-Сибирь».

Ответы на вопросы круглого стола прислали: Владимир Серафимович Диев, д-р философских наук, профессор, декан философского факультета НГУ, член редсове-та журнала «Идеи и идеалы»; Сергей Петрович Исаков, член редакционной коллегии журнала «Идеи и идеалы»; Лев Николаевич Ердаков, д-р биологических наук, профессор НГПУ; Валентина Васильевна Степанова, канд. психологических наук.

Олег Альбертович Донских. Для меня сама ситуация в образовании представляется парадоксальной. Взять учебники, например. Объем того, что дается, вроде бы не особенно изменился по сравнению с учебниками прошлого, там много всего есть. Я могу сравнивать учебники, допустим, по истории и по литературе. С другой стороны, то, с чем я сталкиваюсь на занятиях, приводит к полному унынию, потому что люди не знают каких-то абсолютно элементарных вещей. Я много над этим думал и пришел пока к одному выводу общего порядка: сейчас у ребят нет мотива получать знание. Знание как таковое потеряло, утратило ту ценность, которой оно обладало. В этом меня убеждает одна область, где знания стали лучше. Это английский язык. Сейчас языку и учат лучше, и его знают лучше студенты. Я читаю на английском языке курс для студентов, и меня понимают, это очень хороший показатель. Я убежден, что 20—25 лет назад это было невозможно.

Это то, что касается мотива, но я думаю, что принципиальная вещь — это цель. В этом смысле я согласен с Аристотелем: мир телеологичен. Общественный уж точно. У нас радикально изменилось общество, но оно изменилось вообще. Общество начала XIX века, начала XX века и начала XXI века — это разные общества. И, конечно же, система образования, являясь ключевой частью общества, играет разную роль. И, соответственно, система образования

преследует другие цели. Я не знаю, можно ли здесь одну цель сформулировать, я думаю, что здесь более сложная ситуация. Наше Министерство образования говорит о профессиональном образовании. Министерские идеологи считают, что образование должно выстраивать таким образом свою структуру, что студент сразу получает определенную профессию, сразу встраивается в общество, начинает зарабатывать деньги и квалифицированно потреблять. Причем лучше всего организовать этот процесс таким образом, что он буквально сразу займет четко определенное рабочее место. Об этом Фурсенко говорил напрямую: если мы формулируем эту цель и правильно организуем процесс обучения, то мы на каждом студенте экономим бизнесу 10 тыс. долларов. Тогда получается, что государственная цель выстраивается таким образом, что все должны образованием четко раскидываться в определенные ячейки этого самого общественного механизма. У меня большое сомнение в том, что это действительно цель образования. Это тот вопрос, с которого я бы хотел начать наше обсуждение. Естественно, что в процессе обсуждения мы не можем не затронуть понятия, которые здесь тоже сформулированы, — это ценности и мотивы.

Георгий Александрович Антипов. Олег Альбертович здесь сделал замечание, которое мне навеяло некоторый тезис. Он сказал, что ценность знания упала в совре-

менном обществе и т. д. И я так понял, что Олег Альбертович понимает под образованием трансляцию знаний. Это было действительно так, если иметь в виду XIX век и по инерции — советское время XX века, доминантой здесь была трансляция знания. Но произошли существенные социокультурные сдвиги, общество изменилось, и, как мне представляется, в этом смысле происходит смещение основного вектора образовательной деятельности, его функции. Образование все больше ориентируется не на ценность знания как такового, становится не системой трансляции знания, а механизмом формирования (слово такое всюду теперь фигурирует) компетенций. У меня просто нет под рукой другого слова. Умений, компетенций, профессий, профессиональных компетенций? Знание приобретает ценность исключительно в плане приложения и экономического эффекта его использования. Вот и предыдущий министр образования говорил, помнится мне, что надо строить систему образования так, чтобы она наилучшим образом обслуживала бизнес. Все эти коллизии вокруг РАН отражают, конечно, не только политические игры определенных заинтересованных групп (отобрать и поделить), но и существенные изменения в самом общественном положении науки. Это не может не находить соответствующего отражения в сфере образования. Главной целью образования становится ЬотоЬаЬШв — «человек умелый». Так антропологи называют форму гоми-нид, предшествовавшую появлению сапи-енса. Сейчас, понятно, речь может идти о повторении, но, как любили мудрствовать представители диалектического материализма, на новом витке исторической спирали. Тренд таков, что лишь определенный уровень компетенции выпускников, соот-

ветственно, школы и вуза должен определять вектор функционирования системы образования. В нашем же современном обществе система образования слабо «зацепляется» за данный вектор. Как-то, еще до перестройки, в Одессе, гуляя, естественно, по Дерибасовской, я услышал поразившую меня тогда фразу. Один одессит — другому: «Я не спрашиваю, какое у тебя образование, я спрашиваю, что ты умеешь». Советская школа была действительно школой, ориентированной на формирование знания как такового, независимо от возможного использования. В принципе, советская школа (и средняя, и высшая) работала, в конечном счете, исключительно на власть. Она была средством производства, механизмом поддержания существующего политического строя, той формы власти, которая имела место быть. Все остальное было факультативно. Но существовала большая инерция (школа — очень инерционная система) — инерция, идущая от второй половины

XIX века, начала ХХ века. На этой инерции она продержалась до середины ХХ века и дала, до сих пор говорят, спутники и т. д. Все это было сделано в конце XIX — начале

XX века. Причем уже с конца Х1Х века обнаруживается сильнейший тренд в сторону инженерии. По литературе этого периода можно судить, насколько значимый социальный статус приобретает инженер. Он и советской властью был затребован. Нужна же была военная техника. «Если завтра война...». Индустриализация и т. п. Наука и инженерия становились чуть ли не единственной областью, может быть, еще музыка, где могли реализоваться требовавшие хотя бы некоторой свободы творческие способности. А потом импульсы эти иссякли. Система окостеневала и известковалась. Единственным ее ориентиром становилось

самосохранение. Она окукливалась, и по ее образцу строились все другие социальные институты, в том числе наука и образование. Подобно первобытному обществу, советская система становилась «машиной для уничтожения времени». Если новации и допускались, то лишь по необходимости и в весьма гомеопатических дозах. Жизнь стала как бы топтаться на месте. Заработал «естественный» отбор на худшего. И в науке, и в школе. Поэтому, насколько я понимаю дерганья современной власти, имея в виду реформы, то худо-бедно там начинает пониматься, что действительно надо перестраивать систему образования — и высшего, и, прежде всего, школьного. Как трактовал старик Тойнби, элита должна формулировать адекватные ответы на вызовы времени. Хотя где-то там Ливанов сказал, что «я не специалист по образованию», и сейчас требушат его за эту фразу. Ну скажите, где вообще можно отыскать подобных специалистов? В академии педнаук? Не смешите меня снизу до верху! Не хватает понимания того, как работает эта система, какие механизмы задействованы, как они работают. Пока не удивительно, что реформа идет попперовскими пробами и ошибками: пробы-ошибки, пробы-ошибки, пробы-ошибки... Но в какой-то мере пробивается понимание того, что надо радикально перестраивать систему образования. Кстати говоря, по поводу этого единого учебника истории. Опять-таки обычно говорят: история — это наука, надо бы, чтобы учебник истории соответствовал уровню науки. Но на самом деле, история, которая преподается и должна преподаваться в школе, не наука вовсе. Это очевидно, если сравнить с физикой и т. д. Функция исторического образования — «подключение» к исторической памяти данного этноса, данного на-

рода. А задача подключения — это практическая, инженерная задача. Это не задача формирования научных знаний. А все-таки единый учебник пытается в сциентистском ракурсе трактовать. Поэтому ответ на первый вопрос: не соответствует, конечно, современная школа тем реальным целям, которым должна наша школа соответствовать. Такого соответствия нет, есть большой разрыв, который так или иначе должен быть преодолен.

Марк Валерьевич Ромм. Я хотел бы вернуться к первому вопросу, который четко у нас здесь зафиксирован. Можно ли сказать, что сейчас цели образования принципиально изменились по сравнению с серединой прошлого века? Мой ответ, если коротко: да, конечно. Если говорить конкретнее, то справедливости ради фиксируем: советская высшая школа была в высшей степени школой эксклюзивной. Сейчас спорят, какой процент выпускников в эпоху позднего социализма поступал в вузы. Мне попадались цифры от 15 до 25 %. Наверное, где-то четверть выпускников поступала в институты и университеты. Сейчас иное. Нынче поступают все, кто хочет (чуть не сорвалось: все кому не лень.). Это означает, что качественный состав абитуриентов в РФ существенно отличается от советской эпохи и отличается, разумеется, в худшую сторону. Ведь из этих 15...25 %% лучших из лучших советских абитуриентов еще был дополнительный жесточайший отбор на наиболее популярные направления подготовки. Например, на исторические факультеты в НГПИ и НГУ поступало до 15 человек на место; на факультеты иностранных языков, в разных сочетаниях, 10...15 человек на место, а в МГУ или МГИМО и того больше. Сейчас ситуация другая. Хочешь учиться? Заплати в кассу и учись, если

ЕГЭ позволяет. А ЕГЭ позволяет, за очень редким исключением. Собственно говоря, нынче принципиально меняется сама схема взаимоотношений в системе «вуз — абитуриент»: мы наблюдаем фактический переход от эксклюзивной высшей школы советской эпохи к инклюзивному высшему образованию для всех желающих. Не оценивая, хорошо это или плохо, просто зафиксирую такую ситуацию как данность.

Второе изменение, которое я хотел бы здесь отметить, заставляет вспомнить знаменитую работу Ортеги-и-Гассета «Миссия университета». Как это обычно бывает, каждый отыскивает у Гассета именно то, что он хочет найти. Первый читатель воскликнет: Ортега-и-Гассет в своей работе утверждает, что миссия университета — это трансляция ценностей, культуры и смыслов. А второй вполне справедливо заметит из этого же текста, но чуть ниже: некоторые полагают, что каждый студент, оказавшийся в университете, должен обязательно мечтать о научной карьере. Но нет, далеко не каждый, утверждает Ортега-и-Гассет, и в общем смысле задача университета проста: дать человеку профессию, которая бы его реально кормила. Возвращаясь к теме обсуждения, заметим, что сегодня радикально поменялись цели и задачи реформирования высшей школы, потому что советская школа, средняя и высшая, все-таки была ориентирована не столько на узкую профессиональную подготовку, сколько на приобщение студента к широкому, классическому образовательному контексту. Отсюда столь милый сердцу любого гуманитария образовательный фундаментализм, отсюда гум-больдтовская модель, которая восходит к знаменитой германской университетской модели середины XIX века. Как, впрочем, и сегодня Болонский процесс весьма суще-

ственно влияет на российскую образовательную политику. История, и это доказанный факт, имеет свойство повторяться.

Для меня совершенно очевидно, что мы имеем дело с другой образовательной парадигмой и мы решаем задачи чуть-чуть иные, чем те, которые стояли ранее. Георгий Александрович говорит, что образование обслуживало цели и задачи политического истеблишмента Советского Союза. Я с этим тезисом не вполне соглашусь, но в качестве исходного варианта для дискуссии сойдет и так. Так вот, переходя от общей теории к практике, будучи деканом одного не самого маленького факультета НГТУ, на котором работают 300 человек профессорско-преподавательского состава и учатся 1750 студентов, я могу сказать следующее: для меня, как для практика, совершенно очевидно, что мы имеем дело с радикальными, тектоническими изменениями, масштаб которых еще не вполне и не всеми осмыслен до конца.

Хотел бы в двух словах напомнить, что мы столкнулись с двумя этапами, двумя периодами пореформенных изменений: 1995-2002 гг. - это ГОС ВПО № 1, 20022010 гг. — это ГОС ВПО № 2 и нынешний период - это ФГОС или ГОС ВПО № 3. Принципиальные отличия заключались в том, что первые два государственных стандарта были нацелены на четыре столпа, которые находись в их основании. Первый столп - это знаниевый подход к содержанию образования. Умения и навыки артикулировались, но не были приоритетными. Второй столп, на котором стояли 1-й и 2-й ГОС ВПО - это ориентация на единую профессиональную траекторию обучения, которая была оформлена квалификационно в рамках каждой специальности. Третий - достаточно жесткая регламента-

ция профессиональной подготовки и последовательность ее прохождения. И, наконец, четвертый — это административно-расчетный момент экономической деятельности и ППС, и учебных подразделений, которая базировалась на реально оплачиваемой часовой нагрузке. Так, это пресловутая «вторая половина дня». Это когда мы спрашиваем: а что за эту дополнительную методическую, научную, административную нагрузку нам заплатят? А нам в ответ говорят, что у вас уже есть вторая оплаченная половина дня. Да и вообще, как говорится, «за все уплочено...».

Разумеется, ГОС ВПО № 1 и № 2 имели свои положительные и отрицательные стороны. К положительным я отношу наглядность, удобность расчета, контроля внешних параметров учебно-образовательного процесса. К слабым сторонам ГОС ВПО № 1 и № 2 относится всепоглощающий, тотальный контроль за всем и вся. Контроль в основном касался внешних (количественных) параметров учебного процесса; качество же и содержание последнего были делом десятым. Проверяли в основном выданные часы. Второе: парадигма расчета учебной часовой нагрузки органично не стыковалась со всей линейкой активных форм обучения, особенно плохо дело обстояло с дистанционными формами обучения. Наконец, третье: система локальной ограниченности системы образования в рамках одной общеобразовательной программы. Речь идет о том, что все было локализовано в рамках одного факультета, одного университета, и даже родственные вузы осуществляли внутренние перетоки между факультетами очень и очень не просто. И, разумеется, огромный разрыв между западной моделью преподавания в вузах и российско-советской. Переход к фило-

софии и практике Болонской декларации сделал переход к ФГОС нового поколения столь же неизбежным, как и пресловутый «крах империализма». Мы все переходили на новый ФГОС очень быстро, чрезвычайно мучительно и, как всегда в России, радикально и без долгих, лишних обсуждений: «лес рубят — щепки летят», «парламент (ну а высшая школа — тем более) не место для дискуссий» и т. д. и т. п. И тут вузовский честной народ вдруг задумался: а что, собственно, произошло? Только ли очередная цифра поменялась на ГОС или что иное произошло? На самом деле, поменялась не только цифра. Поменялась вся логика осуществления учебного процесса. Это, прежде всего, отказ от этой локальности, ограниченности образования в рамках конкретного вуза, страны в пользу открытого образовательного пространства. (Речь идет о Болонском процессе, если мы его понимаем правильно, а не узко и не тупо.) То есть фактически мы отказались от советской, автаркической по сути, модели в пользу ориентации на лучшие достижения мировой вузовской традиции.

Второе: ориентация на основную общепрофессиональную траекторию обучения в пользу существенно большей вариативности обучения. Я напоминаю: до 50 % вариативности обеспечивает новый ФГОС. Возникает вопрос, как эту вариативность реализовать.

Итак, вопрос на засыпку: как в рамках ФГОС обеспечить переход от стандартных и в основном экстенсивных форм организации учебного процесса и учета результатов трудовой деятельности ППС и АУП, основанных на часовой организации учебного процесса, к новой, кредитно-модульной системе организации и учета трудозатрат? ФГОС радикально поменял идеологиче-

скую настройку - нелинейность, индивидуальные образовательные траектории, а часовой экономический базис как был, так и остался прежним. Только его прикрыли фиговым листком кредитов, которые непонятно для чего появились в учебных планах и зачетках нового образца. Другими словами, нам впервые в новейшей истории открыли возможности индивидуальной образовательной траектории, а экономика учебного процесса как была, так и осталась старой, часовой. Но такая химерическая система нежизнеспособна. Для наглядности воспользуемся метафорой. Мы фактически всем миром спустили на воду атомную подводную лодку - ФГОС, но вместо атомного реактора оснастили ее древней как мир паровой машиной двойного расширения: часовой системой организации и учета учебного процесса. Чего же было удивляться, что наша атомная лодка - ФГОС - так страшно дымит и не способна погружаться как должно: ведь паровая машина без воздуха «не едет». Хотя мы и говорим о кредитах уже не первый день, но сакраментальный для всех преподавателей вопрос вопросов: как конвертировать часы в кредиты, а кредиты - в нагрузку и реальные деньги и как сделать так, чтобы все это работало на качество учебного процесса, до сих пор находится в дискуссионной плоскости. Разумеется, формальная схема есть (один кредит -36 часов), а понятной всем технологии ее применения в реальной практике нет!

Другая проблема - это задача эффективного методического обеспечения учебного процесса. Такие привычные формы организации труда преподавателя, как лекция, семинар, коллоквиум, зачет, экзамен, в новой реальности ФГОС должны обязательно получить новое прочтение. Общество другое, идеология, экономика и ме-

тодика учебного процесса другая, и всем вдруг стало очевидно, что практическая модель подготовки выпускника никого уже не устраивает: ни экономику РФ, ни работодателей, ни абитуриентов, ни даже сами российские вузы. Несчастный абитуриент приходит в приемную комиссию, спрашивает у какого-нибудь рекламиста из приемной комиссии: скажи, пожалуйста, вот хочу поступить к вам, на социологию или филологию (не суть дела, на что конкретно!); скажите, любезный, чем я буду конкретно деньги зарабатывать себе на жизнь? И в ответ этот любознательный абитуриент слышит заунывную мантру, исполняемую с соответствующими интонациями: «Ты получишь глубочайшее фундаментальное гуманитарное образование и постигнешь всеобщую теорию всего. В результате, подобно царю Мидасу, ты будешь превращать в золото все, к чему прикоснешься! Пораженный нарисованной перспективой, абитуриент смотрит удивленно, но не сдается, повторяя раз за разом: «А скажите более конкретно, делать-то что я буду уметь?» И вразумительного ответа на этот, вполне себе житейский, нефилософский вопрос подавляющее большинство абитуриентов так и не получает. Инженеры тоже с трудом могут объяснить, куда они готовят десятки тысяч инженеров, если производительной экономики, отвечающей требованиям XXI века, в современной России как не было, так и нет, а есть лишь сырьевая экономика и компрадорская бюрократия, которая, не щадя живота своего, небескорыстно ее обслуживает. Поэтому возникает ситуация: общество поменялось, требования к высшей школе поменялись, идеология поменялась, а не поменялась лишь самая малость: экономика и менеджмент народного образования. Почему все это до сих пор не поменялось? По-

тому, что экономика и менеджмент высшей школы — это по-прежнему вещь в себе. Есть лишь несколько магистерских программ московской «Вышки», которые рассчитаны на подготовку менеджеров для высшего образования. Но для огромной России это все равно что ничего. В такой ситуации проблема качества высшего и среднего менеджмента становится ключевой и решающей. Но кто они и откуда пришли, все наши замечательные заведующие кафедрами, деканы и ректоры вузов РФ? Это, разумеется, очень серьезные люди, ученые, которые вышли из науки. Все они, несомненно, что-то понимают в администрировании и учебном процессе, но как в новых изменившихся условиях продавать этот вузовский продукт, который должен быть ими произведен и реализован на рынке образовательных услуг, — они порой понимают очень и очень по-разному. Итак, суммируем. В качестве диагноза того недуга, который поразил российскую систему народного образования, отлично подходит формула, предложенная Александром Николаевичем Приваловым в заметке «О кризисе и мета-кризисе» (см.: «Эксперт» № 3 за 2013 год). Анализируя последние управленческие новеллы Правительства РФ (Дорожная карта от 30.12.2012 года), он с нечеловеческой грустью констатирует: «.Налицо два разных кризиса. Есть кризис образования, есть кризис управления образованием — и, как ни остер первый, второй гораздо острее». Сказано, как говорится: не в бровь, а в глаз. Ни убавить, ни прибавить.

Донских. У меня есть ряд принципиальных вопросов. Вот говорят, что у нас благодаря нововведениям появилась замечательная свобода: мы можем составлять авторские программы и т. п. А потом мы приходим к тому, что у нас есть всякое

интернет-тестирование, по которому это проверяют, и там дается абсолютно конкретный набор вопросов, по которому я должен отчитаться. И вся свобода улетучивается. То есть если менять систему, так ее надо менять уже серьезно. Но если мы будем выстраивать индивидуальные образовательные траектории, как эта свобода требует, то тогда у нас не будет ни взаимозаменяемости, ни реального контроля над тем, что мы будем делать.

М.В. Ромм. Олег Альбертович, Вы просто перехватили мой вывод по той простой причине, что я не хотел, чтобы мое выступление звучало ужасно пессимистично. Но раз вы задали этот вопрос, я отвечу так. Худо-бедно ГОС ВПО 1 и 2, будучи целостной системой, работали. Что-то они там готовили. И они функционировали. Экономика соответствовала идеологии. С введением ГОС ВПО 3 мы получили передовую идеологию организации учебного процесса и неготовые в массе своей ППС, ОВП и АУ, неготовую экономику, клинч и паралич. Эта идеология не развивается. Не работает ни кредитная, ни дистанционная модель так, как она должна работать. Бо-лонская система, мы будем организовывать, приглашать и т. д. . Где это все? Попробуй, пригласи или уедь куда-нибудь!

Донских. Спасибо. Можно, я одно только замечание бы хотел сделать. Действительно, есть один момент, очень важный. У нас получается, что реформой образования занимается Министерство образования. Но это немыслимая ситуация, вообще говоря, поскольку не может Министерство образования заниматься реформой образования. Это неправильно, это слишком важный вопрос, который касается общества в целом, и Министерство может играть лишь исполнительную роль. Я недавно пы-

тался проанализировать, какие социальные группы играют на этом поле, и обнаружил поразительную вещь: ни один из влиятельных игроков собственно в самом образовании как таковом не заинтересован. Он реализует там свои корпоративные интересы. Начиная с самого простого: реализуют свои интересы издатели, которым надо учебники продавать, и вводится совершенно дикая норма, что в библиотеках должны быть книги только последних пяти лет. Или еще что-нибудь подобное. Это дико, но выглядит совершенно логично, если мы понимаем, какая группа здесь реализует свои интересы. В принципе, это вопрос, который должно решать все общество и определиться с этим. Ведь мотивы-то задаются обществом в целом, а не отдельно Министерством образования. Министерство образования - только часть, и очень небольшая, этой системы. Конечно, должно решаться все по-другому. Я один только пример приведу. Взять федеральные образовательные стандарты. Совершенно очевидно, что они составлены не для того, чтобы ими руководствоваться. Я написал колонку, назвав ее «Компетентностная импотенция», но даже это не отражает сути дела, потому что это просто отбросы с барского стола. Вот есть распил, а это отдали кому-то случайному, и он сделал как мог. Этим абсолютно невозможно руководствоваться. Я вышел на сайт компетентностно-ориентированного университета, есть такой университет губернаторов в Солт-Лейк-Сити, и посмотрел, как там сформулированы компетенции. Ну, это абсолютно ясные, понятные позиции, там четко указаны умения, которые должны появиться в результате обучения; например, учили какому-то методу, и в результате обучаемый должен уметь решать такой-то тип задач. Это не то что «сформировать

общеисторическое представление о закономерностях и умение мыслить» или еще какие-то вещи, которые также формулируются. Это же дикость полная! Не говоря уж о техногенных катастрофах и бедствиях, во время которых бакалавр экономики должен уметь руководить коллективом, например, согласно этим же компетенциям. Это просто набор бессмысленных текстов, я уж не говорю про элементарные ошибки.

Константин Михайлович Курленя. Раз уж мы начали с профессионалов-практиков, которые занимаются всем этим, я бы добавил вот какие соображения. Мы отталкиваемся от тезиса, что общество каким-то образом изменилось. Но если мы посмотрим, как оно изменилось, то придем к убеждению, что главный вектор изменений направлен отнюдь не в сторону общественного прогресса, а в сторону паразитирующих социальных моделей, в первую очередь по направлению к обществу потребления. Поэтому мотивация к получению знаний и образования не то чтобы исчезла, а действительно стала другой. Мотивы серьезно формализовались и унифицировались. Посмотрите, в чем принципиальная разница с советской школой: сейчас многие приходят получать образовательную услугу. Не образование, а именно услугу. То есть учащиеся приходят потреблять что-то. Они понимают так, что вуз — это продавец, а педагог — слуга, эту услугу предоставляющий. И таким вот образом происходит унификация личностных мотиваций. Сейчас в стране подрастает колоссальное количество людей, потенциальных абитуриентов, которые приходят и еще не раз придут к упомянутым в предшествующих выступлениях вузовским менеджерам и спросят: «А что я буду делать во время учебы и после?», хотя в советское время было бы до-

вольно странно видеть абитуриента, пришедшего в конкретный вуз и даже отдаленно не представляющего содержание профессии, которой его собираются обучать. Ему терпеливо и по возможности доходчиво объясняют. Он говорит: «Не понимаю». Тогда уже ему задают вопрос: «Ну хорошо, ты сам чем хочешь заниматься?» Он отвечает: «Потреблять». И что тогда ему ответить? Тогда получается, что он просто приходит купить диплом. Пересидеть пять лет, получив какую-то видимость образования, и на этом закончить.

С другой стороны, есть одна демагогическая антитеза, которую последние годы на все лады эксплуатирует Минобрнауки: можем ли мы сделать образование шире потребностей экономики? Или мы должны объем и качество образования свести к качеству производства и качеству экономических отношений на данном, сегодня достигнутом уровне? Вот, с одной стороны, шире — это затратно, а вот не шире, так развития не будет. Так же можно до бесконечности рассуждать, что было раньше: курица или яйцо, но это ничего не решает.

Таким образом, я бы выделил в образовательной мотивации две группы мотивов. Есть индивидуальная мотивация, и вот она в громадном числе случаев такова. И есть мотивация, которую формируют различные общественные силы, государство, бизнес, общественные и политические организации. Эта мотивация на сегодняшний день вообще слабо прорисовывается. Поэтому я бы сказал, что сегодня мотивация к образованию, конечно, изменилась, но главное все-таки не в этом. Главное в том, что мотивация не соответствует ни требованиям времени, ни требованиям здравого смысла. Вот что хуже всего.

Поэтому я думаю, что в обществе должны быть мобилизованы какие-то влиятельные силы, формирующие вразумительную и позитивную, точнее — прагматическую и конструктивную мотивацию к обучению и образованию. В советский период мотивация формировалась государством по соответствующим траекториям — об этом уже говорили и еще, наверное, скажут, а сегодня формирование мотивации почти полностью передали субъекту образования. А куда пойдет «образовываться» субъект, нацеленный на потребление? Туда, где легче получить, точнее — потребить услугу. Он уже не будет стремиться к тому, чтобы получить лучшее образование — в этом случае ему придется не потреблять, а интенсивно работать, что расходится с самим понятием потребления. Он будет стремиться получить такое образование, которое бы его, говоря студенческим языком, не напрягало. В итоге у нас планка образованности населения сама собой сильно и непрерывно падает. Хотя должен сказать, что среди молодых людей, которые в нынешних социальных реалиях все больше и больше привыкают к такому ужасающему образу мыслей, немало тех, кто в иных общественных условиях мог бы достичь гораздо большего. Поэтому здесь первый вопрос состоит в том, в чьих руках окажется инициатива по формированию мотиваций образования. В чьих руках она окажется, таким обликом образование и обзаведется в обозримом будущем.

М.В. Ромм. Олег Альбертович, бояре всегда плохие.

Донских. Дело даже не в этом. Мы же сталкиваемся с тем, что настолько противоречивая вся вещь, вот то, что Вы говорили: несоответствие экономического базиса ФГОС третьего поколения. Так они уже в Министерстве образования пятое поколе-

ние сейчас разрабатывают! Бог весть куда это все уйдет. Все действия не согласованы и направлены в разные стороны. Можно найти и те, которые идут в русле современных тенденций. Можно найти и то, что идет в совершенно противоположную сторону. А мы с этим месивом имеем дело.

Курленя. Если позволите, маленькая ремарка. Действительно, нынешняя ситуация показывает незаинтересованность государства и общества в проблеме образования, зато беззастенчиво демонстрирует заинтересованность во власти и деньгах, используя образование как рычаг. Ведь если раньше, в СССР, в образовании всегда были заинтересованы государство и определенная отрасль экономики и образование шло в основном по отраслевому принципу, кроме среднего общего образования, то сейчас весь госзаказ на подготовку специалистов с высшим и средним профессиональным образованием, независимо от отрасли, передан в руки Минобрна-уки. И здесь открываются богатейшие возможности для манипулирования бюджетными средствами, отпускаемыми государством на образование. Если в советские годы каждая отрасль, готовя для себя специалистов, имела более или менее четкое представление о том, кого и сколько нужно обучить, то сейчас процесс распределения бюджетных мест - не проблема экономической целесообразности, а демонстрация власти и виртуозности в манипулировании денежными потоками.

Татьяна Александровна Ромм. Цели образования изменились не только потому, что изменилось общество, оно постоянно находится в стадии изменения. Методология целеобразования и целеполагания -главного, ключевого педагогического вопроса - предполагает актуализацию субъ-

ектной позиции всех частников процесса образования, осмысление целей и задач с точки зрения их потребностей, мотивации, возможностей. Очевидно, что вопрос об изменениях в образовании невозможен без осознания изменений, происходящих с главным субъектом педагогической реальности - Человеком. Если быть точным, то - с «Человеком обучающимся»: учеником, студентом и пр. И если мы признаем факт изменения общественной ситуации, что не могло не сказаться на ситуации в образовании, то мы должны признать как факт происходящие и уже произошедшие изменения с этим самым главным субъектом: подростком, молодым человеком. Не-учтенность этих изменений на психофизиологическом, социальном уровнях становится основой многих противоречий сегодняшнего обучения и воспитания.

Мы говорим о том, что современный студент не в состоянии оценить, усвоить, освоить тот режим взаимодействия, который мы ему предлагаем, не способен соответствовать тому уровню образовательных целей, которые перед ним ставит общество, и т. д. Однако причины этого кроются и в том, что изменился социально-психологический и возрастной статус детей и подростков: изменились рамки и нормы возрастного развития, они сдвигаются в сторону более старших возрастов; с другой стороны, многие социальные, поведенческие модели, наоборот, значительно «молодеют». Мы должны признать, что современный 17-18-летний студент как минимум не соответствует тем нормам, которые были привычны для нас 10-20 лет назад. Он на самом деле по своему психическому, социальному развитию другой. И не только на уровне становления психических процессов, но мы видим распространен-

ность социально-псхологического инфантилизма, социального ретретизма...

Курленя. Социальная регрессия.

Т.А. Ромм. Да, и психологическая, психофизиологическая регрессия. Фактически он не соответствует тому социально-психологическому статусу, который мы от него ждем. Это не может не сказываться на ценностном аспекте образования. Как минимум мы наблюдаем разрыв ценностей образования с точки зрения сформирован-ности в понимании разных субъектов образовательного процесса; зачастую тот уровень принятия целей образования, которые мы ожидаем, просто еще не вызрел.

Курленя. Так кто виноват и что делать?

Т.А. Ромм. О вине. По большому счету мы являемся свидетелями серьезного изменения педагогической реальности, педагогической ситуации. По идее, психолого-педагогическая наука для того и существует, чтобы дать ответ на вопросы: как и чему учить, как воспитывать, какие средства для этого использовать, какие механизмы задействовать, чтобы помочь человеку оказаться реальным субъектом своей жизни в данном мире, в этом конкретном обществе, соответствуя тем нормативным канонам, по которым общество живет, и одновременно испытывая чувство удовлетворенности, самореализации себя в этом обществе. Мы говорим, что общество поменялось, человек поменялся, ребенок поменялся, студент поменялся. Значит, нам нужна, во-первых, взвешенная оценка этих изменений. Мы должны знать, что изменилось в процессах становления и развития человека, насколько эти изменения критичны, базовы, и далее уже дидактика, теория воспитания, теория профессионального образования должны дать ответ, как образовать, воспитать тако-

го человека. К сожалению, современная педагогика находится в затруднении, потому что вынуждена постоянно отвечать за то, за что нести ответственность не в состоянии: ну не может педагогическая наука влиять на все процессы, происходящие с человеком. Да, что-то формируется, что-то становится, что-то развивается, но не все — вследствие целенаправленных усилий педагога. Что-то оказывается под влиянием принципиально неуправляемых процессов стихийной социализации и генетически запрограммированного развития. Здесь важно определить, в каких границах мы можем отвечать за формирование соответствующей мотивации, самоопределения, целеустремленности, и здесь сосредоточить острие педагогического поиска.

Курленя. Но может, как-то иначе поставить вопрос? Согласно с тем, что вот оно так изменилось, мы эту реальность принимаем? Или мы что-то должны делать, чтобы изменения пошли в другую сторону, реальность стала другой?

Т.А. Ромм. Мы должны, во-первых, согласиться с тем, что изменения случились. Мы должны, во-вторых, учесть изменения человека и, наконец, попытаться менять ту педагогическую реальность, которая «рукотворна». «Менять самого человека», — я бы не рискнула так ставить современную педагогическую задачу. Эта идея, время от времени возникающая в мире, иногда реализуется и заканчивается весьма печально. Мы можем поменять условия, но воспользоваться ими или нет — право выбора самого человека. По крайней мере, если мы стоим на позициях гуманистической педагогики — это так.

Тамара Антоновна Рубанцова. Знаете, коллеги, я бы не начинала с пессимизма. Может быть, мне особенно повезло, но у

нас, на нашем факультете, по крайней мере на моей специальности, вот этих особенностей, о которых вы говорите, как раз я не вижу. Я работаю с первым курсом и, наоборот, последние три года вижу: приходят другие люди. Самый простой пример. Начинается новый семестр, подходит ко мне студентка и спрашивает: «Тамара Антоновна, когда Вы нас будете знакомить с ООП?» Я отвечаю: «Сегодня или завтра, подготовим слайды и ознакомим». Она: «Не надо слайды, Вы нам в электронном виде покажите, нам хочется знать, что мы дальше будем изучать».

Второй студент подошел, староста другой группы, спрашивает, можно ли пригласить выпускников, чтобы они рассказали, где работают. У нас есть стенд, сайт, но они хотели с выпускниками побеседовать лично, и т. д. Я тоже стала интересоваться как раз по поводу новых абитуриентов, студентов, результаты анкетирования у нас есть, кафедра педагогики дает. И вы знаете, да, в некотором роде они пришли за определенным профессиональным продуктом. Но многие из них пришли зная, что им нужно: куда они пойдут работать, кем они хотят работать. То есть у них целе-полагание, по крайней мере в нашей юридической специальности, достаточно четко и ясно выражено. Мы с ними на семинаре как-то обсуждали компетенции. В отличие от меня, которая к ним негативно относится, они как-то живо их восприняли, начали обсуждать, где это может понадобиться. И я хочу сказать, что появились студенты, которые знают, чего они хотят. Но я преподаю еще на другой специальности, которая называется «Управление персоналом». Вот здесь пришли люди совсем другие. Абсолютно профессионально неориентированные романтики, которых когда спрашива-

ешь, где будут работать, отвечают: не знаем. А на вопрос, почему пришли, отвечают, что им интересно. То есть, видимо, студенческий электорат совершенно разный, мотивы у них разные, ценности и цели тоже. И, наверное, унификации требовать от студентов в принципе невозможно.

Еще хотела обратить ваше внимание на объект-субъектную природу образова-ния.Для меня это совершенно очевидно, что во многом мы зависим от заказов государства. И вообще образование - это некое впередсмотрящее нашего государства. Что происходит в нашем государстве? А оно хочет скрестить коня и трепетную лань. Старую модель образования, которая борозды не испортит, и новую модель, которая не выстроена. Но тем не менее в законе об образовании, который уже принят, 154 нормативных акта в нем отменено, и мы будем жить в совершенно новой образовательной реальности, начиная с 1 сентября. И, как отражение этого же процесса, идет сумятица, каждый не знает, что же он хочет, я имею в виду в плане государства с точки зрения идеологии, ценностей, политики. То же самое происходит на уровне диссертационных советов, т. е. на уровне постобразования, хотя по закону об образовании это тоже одна из форм повышения квалификации. Но я поняла совершенно четко одно: государство обеспечивать нас с вами не желает. Хотите - зарабатывайте сами. Как, каким способом? Идут сокращения всего, в итоге мы придем к 1:12 студентов в ближайшие пяти лет. Один профессор на 12 студентов. Хотим мы или не хотим, мы должны будем давать дистанционное образование и т. д. Новая реальность дает новых студентов. Мы все равно будем перестраивать образовательное пространство. Но что действительно вызывает боль-

шое огорчение и недоумение, это финансирование образования. С моей точки зрения, вся реформа образования затеяна ради одного: как можно меньше туда вкладывать денег государственного бюджета.

Антипов. Я хотел бы обратить внимание вот на какой сюжет, мне кажется, его не затрагивали. Наша система образования, постперестроечная, выполняла одну, вообще говоря, не свойственную системе образования функцию. Она становилась чуланом, складом для людей, к высшему образованию не могущих быть приспособленными по уровню или как угодно это назовите. Ну не их это дело. Говорилось же: в советское время 15 % обучалось в вузах. Мне кажется, примерно 10 %, на такой цифре обычно сходятся социологи. Не так велико число тех, кто может получать высшее образование, получать качественное образование. А основной массе молодежи это не нужно. Но куда девать 90 % выпускников школы? Раньше, при советской власти, ПТУ, ФЗУ, техникумы. И эти люди шли, находили как-то себя, в общем, уровень преступности сильно не повышали. А что было бы, если бы не ввели эти частные вузы, платное образование, куда вот этот огромный массив молодежи делся бы? Ну, грабить пошли бы по улицам.

М.В. Ромм. Или, еще страшнее, революции бы как в Тунисе творить начали.

Антипов. Может быть и так. Особенно Египет характерен в этом смысле. Даже есть демографические теории, согласно которым историки этого типа пытаются предсказывать революции, исходя из подобной вилки появляется значительная масса людей, которые по причинам общественного устройства не находят своего места в обществе. И вот они так или ина-

че выходят на улицы, начинают бунтовать. Что-то в этом роде.

Сейчас вроде бы некий сдвиг в этом отношении у нас происходит. Начали говорить о ценности рабочих профессий. Зашевелилась промышленность, потребовалась рабочая сила, а предыдущие-то специалисты-работяги уходят, как и настоящие доценты вместе с профессорами. Я еще помню таковых. Поэтому начинают говорить и об этом. Но инерция идеологическая, связанная с надстройкой, старая — осталась. Социальная ситуация меняется, и довольно радикально, по сравнению с нулевыми, а вот образовательные реформаторы, по-моему, как-то не очень это понимают.

Нина Ильинична Макарова. Я хочу начать с моего австралийского опыта. Я в Австралии закончила колледж подготовки туроператоров. Это как раз тот случай, когда каждый студент, обратившийся к преподавателям с вопросом о том, что он (или она) будут делать по окончании курса, получил бы ясный и исчерпывающий ответ, потому что преподаватели, работающие в таком колледже, это, прежде всего, практики. Это те, кто отработал в турагентствах много лет и имеет хороший послужной список. Обучение поэтому во многом основано на тренинге. За год или за два такой колледж дает очень неплохую подготовку к практической деятельности. Мне думается, такого рода учебные заведения, в которых преподают специалисты, нередко совмещающие преподавание с основной профессиональной деятельностью, являются хорошим решением проблемы подготовки узких специалистов для непосредственных нужд экономики.

Однако, этот путь, с моей точки зрения, неприемлем для университетов, которые в

силу значения самого слова должны давать «универсальную» подготовку к социально-трудовой деятельности. Как должно высшее образование перестраиваться, чтобы быть в ногу со временем? Надо посмотреть, что же изменилось в нашей жизни с середины прошлого века. По крайней мере, два момента можно подчеркнуть. Во-первых, значительно ускорился процесс глобализации, который после перестройки затронул и Россию. Второй важнейший момент -это революция информационная, связанная в первую очередь с появлением Интернета. Представляется, что выпускники университетов должны хорошо ориентироваться в современном мире. Они должны, с одной стороны, иметь возможность учиться и успешно работать как в России, так и за рубежом, а с другой - иметь некоторое целостное представление о современном состоянии дел на планете. Поэтому я считаю, что в любом высшем учебном заведении должен быть хороший блок гуманитарных дисциплин, включающий в себя начала экономики и юриспруденции с таким расчетом, чтобы человек мог основать малый бизнес. На Западе многие специалисты, такие как врачи, инженеры, строители, юристы, работают в рамках созданного ими малого бизнеса, поскольку развитие бизнеса поощряется государственной политикой. В этот гуманитарный блок должна входить философия как методология науки для того, чтобы выпускник ориентировался в проблематике, связанной с научными исследованиями. Также мне представляется очень полезным ввести то, что называется на Западе CulturalStudies. Это рассмотрение основных проблем современного общества путем критического анализа основополагающих текстов, подобранных так, чтобы представить разные взгляды на

ту или иную проблему. Эта дисциплина не только вводит человека в современную социально-культурную проблематику, но учит критически мыслить и уметь выявлять оригинальные суждения. И последний момент. На месте Министерства я бы начала, конечно, с хорошей школы переподготовки для преподавателей - именно хорошей, на базе лучших университетов и с привлечением лучших специалистов. Такая переподготовка полезна не только для повышения знаний по своей дисциплине, но и для знакомства с новыми методиками преподавания.

Донских. Система переподготовки нынешняя просто смешная. Что такое двухнедельные курсы - прошел их или нет... Только для выдачи сертификатов, чисто формально.

Рубанцова. В образовании огромную роль играет традиция. Она имплицитно присутствует в нем, т. е. педагог учит так, как учили его. И вот эта другая надстройка, новая, как надо по-новому учить, она очень тяжело приживается, тяжело усваивается. Конечно, двухнедельные курсы, которые педагоги читают, сами не понимая часто, о чем они читают, это пустая трата времени и денег. А системы переподготовки нет, она сломана.

Юрий Романович Широков. Я представляю общественную организацию -межрегиональный общественный экологический фонд «ИСАР-Сибирь».

Не находясь внутри образовательного процесса, создается ощущение, что в образовании мало что поменялось по сравнению с прошлым веком. Оно как тогда, так и сейчас не готовит для страны критическую массу умных, ответственных и неравнодушных людей. Та самая открытость и глобализация выявили только все родимые пят-

на. И потребитель голосует как? Все кто могут своих детей отправляют учиться куда-то очень далеко. Это очень показательно.

Вот мы критикуем образование, а это тоже продукт нашей образовательной системы. Системы неповоротливой и жестко регламентированной. Хоть и говорят про какую-то вариативность, в высшей школе (а в средней - тем более) ничего по сути не поменялось. «Шаг влево, шаг вправо - расстрел». Строго тебе сверху спускают, что ты должен делать, кого ты должен учить. Но что требовать от образования, если само общество не меняется? Вы говорите: нет мотивов; но вот молодой человек получает блестящее образование - и куда он? Только опять за границу. Получается какой-то замкнутый круг: общество не меняется, потому что нет образованных, а образованных нет, потому что спроса нет.

Курленя. Я бы возразил. Круг вовсе не замкнутый, а разомкнутый, и если проблема образования со стороны видится так, значит, плохо, что она так видится. Начнем с самого простого. Начнем с судьбы наших соотечественников, которые учатся в зарубежных вузах. Сам бываю в зарубежных вузах с лекциями и мастер-классами. У меня сложилось отчетливое впечатление, что есть две категории российских граждан, получающих образование за рубежом. Во-первых, это те, у кого есть возможности и страстное желание его получить. Это касается и моей сферы деятельности, я знаю, как студенты нашей консерватории параллельно обучаются в Гамбурге, Дюссельдорфе, Мадриде и т. п. И есть другая категория студентов, за которых мамы и папы платят только для того, чтобы их дети сидели за партой в заграничных университетах и хотя бы немножко выучили язык. Таких, увы, очень много. Это - первое соображение.

Второе соображение вытекает из наблюдений за деятельностью Минобрнау-ки. Сегодня это министерство напоминает конвейер, который находит, образовывает, упаковывает и отправляет за рубеж талантливые кадры из нашей страны, либо организует каналы поставки российских сирот иностранным усыновителям за немалые деньги, причем не обращая внимания на то, что иногда речь идет об усыновителях с явными деспотическими и садистскими наклонностями. Сегодня без соответствующих разоблачений не обходится почти ни одна новостная программа. Вот эти цепочки, эти конвейеры налажены у нас в высшей степени четко. Если же сравнивать уровень и качество научных и творческих школ в России и за рубежом, то это по-прежнему вполне сопоставимые понятия. А вот что абсолютно не сопоставимо, так это мотивация к получению образования. Все это, несомненно, определяет своеобразие современной ситуации вокруг образования в России - у нас на Родине созданы все условия для «выдавливания» талантливых ученых и творческих деятелей туда, где они только и могут реализоваться, т. е. в ведущие научные и культурные центры зарубежных стран. Кто остается у нас? Все чаще те, кто пришел получать не знания и опыт, а услуги, и на этом основании рассчитывает, что в вузе их должны хорошо обслужить, как в ресторане. Это по-настоящему плохо.

Донских. Понятно. Можно я одно замечание сделаю? К вопросу о том, что мы пытаемся соответствовать. Это общее место, что все-таки общество поменялось. Должна меняться система образования, когда появился Интернет, доступ совершенно другой к информации. Многие вещи на самом деле серьезно поменялись. И это реальность. Но, насколько я понимаю, тогда

должна быть какая-то программа, последовательная, преобразования существующей системы. Либо она пускается по рыночному образцу, и тогда появляется много разного, и что-то выживает, что-то пропадает, как это было в 90-е годы, например. Либо государство берет это на себя. Но оно сейчас, не являясь главным источником средств, . какой процент бюджетных средств на факультете?

М.В. Ромм. На факультете? 40...50 %.

Донских. Государство дает меньше 50 %, а контролирует на все 150 %, не имея при этом последовательной программы действий. Я специально проанализировал те документы, которые появляются: они потрясающе построены! Например, в них вообще нет констатирующей части. Это удивительно, потому что если мы вводим что-то, мы должны сказать, что сейчас вот так, а будет вот так. То, что получится в результате, хотя бы нужно как-то предвидеть. Но этого же нигде нет! Везде говорится: мы ведем преобразования с сохранением всего лучшего, что накопила отечественная педагогическая система. И нигде нет констатации, чего она накопила. На самом деле идет работа против этого лучшего. В этих условиях получается, что у нас не гарантировано просто ничего. Плюс еще идет негативный отбор преподавателей. По той простой причине, что если раньше было честью для человека получить рекомендацию в аспирантуру, остаться на кафедре. Сейчас же, простите, лучшие как раз и уходят, т. е. идет отбор в противоположную сторону. Это вот та ситуация, которая в вузе. И в той полной неразберихе требований — методички делают, еще что-то, — это не поменяет систему как целое, потому что там сталкиваются абсолютно разные ценности. Ценность человеческой личности — это

одно, и человек как может себя реализует. И есть ценности абсолютно утилитарные, у тех, кто проводит так называемые реформы, они их через эту систему таким образом реализуют, вот и все. Получается ситуация абсолютно нетерпимая, но она тянется, потому что мы вынуждены здесь жить.

Наталья Леонидовна Чубыкина. Создалось впечатление, что мы констатировали, что образование должно соответствовать требованиям времени, а оно не соответствует. Для меня это несоответствие не очевидно. Как и кто определяет это соответствие? Вернее, что мы подразумеваем под требованием времени? Давайте посмотрим на проблему образования под другим углом: образование появляется и функционирует в соответствии с потребностями общества. Нам, как выходцам из Советского Союза, привычно образование как один из основных и крайне важных общественных институтов и в то же время — как значимый социальный лифт. И советское образование достаточно успешно справлялось с теми общественными задачами, оно было эффективно, но оно появилось в привычном виде не сразу, а эволюционировало десятилетиями на основе имеющихся российских форм. Но тот образец общества обрушился вместе с тем образцом государства, которое проиграло конкуренцию западной модели. Казалось бы, бери образцы конкурентов и внедряй, получишь готовое западное образование. Однако готовое западное образование не ложится на российские реалии: нет такой же готовности соответствующего культурного контекста и нет западной экономики, готовой воспринять продукт современного образования. Иными словами, не Минорбнауки и прочие образовательные структуры определяют, каким должно быть образование. Это

определяет само общество. И пока общество не сформулировало этого запроса, образование может тормозить собственный распад, не более. Вот, скажем, утверждение, что не готов преподавательский состав. А как он может быть готов воспроизводить чужие образцы? Совершенно очевидно, что профессиональное обучение идет по типу «делай как я». Многократно повторяется какой-то опыт социальный, это культурный бэкграунд. Сколько угодно можно говорить, что преподаватели отстали, но у нас нет этих культурных образцов, которые наработаны нами самими или хотя бы усвоены через собственный опыт. И как можно обучать преподавателей «из молодых», когда в их опыте — та же старая школа. Аргумент, что наши эмигранты легко постигают чужую систему как свою, не проходит: они попадают в чужую, но систему. А нам свою надо еще выстраивать, ее нет, это остатки старой, которая держится из чувства самосохранения. И правильно делает.

И второй момент, о соответствии требованиям работодателя. Потребителю-абитуриенту рекламист может отвечать однозначно: будешь делать то, что у тебя потребует работодатель. А что хочет работодатель? Он может хотеть, чтобы выпускник сделал ему красивое современное производство с минимальным участием самого работодателя. Мечтать не вредно. Но реально он может требовать только, чтобы выпускник мог вписаться в имеющуюся производственно-экономическую структуру. А вот с этим у работодателя большие проблемы: экономика у нас сегодня куда менее конкурентоспособна, чем образование. Он не только не может предсказать, какие именно навыки и знания потребуются выпускнику, но он и не может толком организовать «доводку» студента. В Советском

Союзе это называлось производственной практикой. Теоретически она есть и сейчас — но масштабы, но уровень! У нас руководство страны объявляет: нам нужны инженеры. Но чем подтверждается их необходимость? Зарплатой, большим спектром предложений от работодателя? Это декларации.

Вузы дают образование (классическое, какое умеют) только хуже, чем было, потому что — а кому оно нужно? И в то же время мы утверждаем, что образование негодное, бесконечную реформу проводим. Реформа-то не проводится, идет какая-то суета, имитация: два года одно, два года следующее, т. е. каждые два года меняются какие-то требования. В такой ситуации, чтобы хотя бы не вредить, было бы лучше затихнуть, ничего не реформировать, жить как умеем. У кого есть запрос на рост, пусть он учится по тем образцам, которые были и есть. А все, кто хочет заработать на кусок хлеба, просто получает диплом, с которым его примут, потому что на самом деле среднестатистический диплом — это удостоверение о социальной пригодности. Человек в среднестатистическом вузе проходит социализацию, он находится в общем тренде: вот это и это смог освоить и дошел до конца обучения, пройдя все социально-педагогические нагрузки. Диплом, получается, это минимальное требование к соискателю, дальше его чему-то обучат на работе. Пока общество, если хотите — государство, не сформулировало свои требования, реальные нужды, образование ничего нового не даст, потому что у него ничего не просят.

Макарова. Я хочу возразить по поводу идеи получения диплома с основной целью социализации. Покупка диплома тоже будет свидетельствовать о приобретении некоего опыта социализации. Пло-

хое образование - это плохая социализация. Также я не согласна с тем, что ничего не изменилось с середины века. Компьютер, Интернет существенно меняют наше общение с другими людьми, изменяют способы поиска информации. Мы живем в мире, который меняется у нас на глазах. Взять хотя бы климат, исследование космоса, генную инженерию и многое другое, что сказывается на наших представлениях об окружающем и наших ощущениях. Наше время можно сравнить с эпохой Возрождения - переломным периодом, когда также многое менялось. Тогда большую роль играл символизм: новые политические и социально-культурные идеи формировались постепенно на основе символики, имевшей широкий диапазон значений. Язык символизма - это, прежде всего, образы-идеи. Поэтому мне кажется, что преподаватель может с пользой привлекать на занятиях материал, способный воздействовать как на разум, так и на чувства, на фантазию студентов; использовать электронное оборудование для демонстрации изобразительного материала, менять методики, быть «неожиданным».

Антипов. Не идти вперед - значит идти назад.

Чубыкина. Я, конечно, несколько утрировала свой посыл, не рассчитывала на столь буквальное понимание, потому что я вовсе не призывала не изменяться. Я говорила немножко о другом: не о том, что изменений нет, а о том, что эти изменения не осознаны, не отрефлексированы. Да, компьютер, а что сам по себе компьютер, что это означает? И когда нет рефлексии, вот эти метания... хочется чего-то красивого: то ли пострелять из окна, то ли...

Антипов. Конституцию новую принять.

Чубыкина. Да. Поэтому реформы носят вот такой характер. И когда говорится: мы начинаем немедленно реформировать, чтобы попасть в ногу со временем, то получаем пшик. Потому что мы это «время» не осознаем. Оно для нас непонятно, мы живем внутри происходящих изменений и как-то меняемся, но пока нет четкого представления - как.

М.В. Ромм. Почему непонятно, очень даже понятно.

Чубыкина. Это кажется. Вот Министерству образования тоже каждые два года кажется, что все понятно. И каждые два года понимание приходит заново, они вдруг подпрыгивают и создают очередную «нет-ленку».

Курленя. Ну да, меняется команда - и в полет с нуля.

Т.А. Ромм. Им тоже ничего непонятно, просто они решают свои задачи здесь и сейчас.

Донских. Ну да, у них выбора нет, понятно-непонятно - жить-то надо.

Рубанцова. Я бы хотела с Вами, Константин Михайлович, немного подискутировать. Становится как бы хорошим тоном пнуть юриспруденцию, вообще гуманитарные специальности. Я это поняла, волею судеб попав в это поле. Всегда думала: ну, это временно, полгода-год, а сейчас понимаю, что, наверное, на все оставшееся время. И я пришла к выводу, что знать юриспруденцию в новых экономических, социальных и политических условиях просто нужно всем. Основы юридических знаний. Я не знаю, как в других странах, в нашей -точно. Попала я в ДТП - страховая компания, банк и т. д. Чувствуешь себя совершенно незащищенным человеком, понимаете? У большинства людей полное бесправие, незащищенность, все человек должен сам

знать и делать в рыночных условиях. И я понимаю власть предержащих, почему они не любят юриспруденцию.

Антипов. Мы, Тамара Антоновна, говорили о юристах-специалистах, которых штампуют. Не нужно столько юристов. А Вы о необходимости для каждого гражданина правовой грамотности. Это другое дело. А мы говорим о перепроизводстве плохих юристов.

Рубанцова. Эффективность юристов-специалистов, которых штампуют, очень просто отслеживаются. Есть очень простой способ определить, кто каких готовит, есть биржи труда. Шестьдесят человек из семидесяти на бирже - закрывать надо этот факультет или специальность. И еще. Я, слушая вас, уважаемые коллеги, пришла вот к такому логическому выводу, странному, может быть. Нас закон об образовании обязывает использовать новые методики и т. д. Но новое образовательное пространство подготовит нового, другого человека. А новый человек в условиях юридического бесправия, социальной нестабильности жить не будет. Он эту социальность будет менять. Поэтому я думаю, что власть предержащие до конца не представляют, что делают. И еще, почему, на мой взгляд, все вот так тормозится, не внедряется. Да потому что эта система бакалавриата, и мы прекрасно это знаем, внедрена извне, насильно. Она не родилась в наших недрах. Плохая, хорошая ли, но у нас была наша система.

М.В. Ромм. Она не своя, а немецкая.

Рубанцова. Она своя уже. За много лет она стала своя уже, основы были немецкие. А сейчас говорят - нет, вот новое, берите. Вдавливают ее сверху. Что делает социальная система в таком случае? Она выдавливает это все обратно. Вот то, что

мы сейчас все видим, и то, что сейчас демонстрируем.

Виктор Вячеславович Глупов. Прежде чем вернуться к проблемам, которые есть в подготовке студентов, я хотел бы сначала остановиться на цели образования. Здесь есть несколько моментов. В первую очередь, кто определяет эти цели? Изначально цели определяет индивидуум. Если он самодостаточен, он может поставить себе определенные цели. Это крайне редко, но крайне ценно, в первую очередь для науки. Я таких людей знаю, это люди не от мира сего, и их не интересует ни общество, ни образование, они приходят в то или иное заведение и начинают интенсивно заниматься самообразованием. Следующие цели определяет некий коллектив или корпорация, или определенный цех. Или, как это существовало в Советском Союзе, отрасль.

Следующий уровень — это государство. Государство определяет цели, которые соответствуют потребностям государства. Но при определении целей государство, если оно нормальное, я не говорю - идеальное, должно сформировать рынок востребован-ностей. Наше государство у меня язык иногда не поворачивается называть государством. И рынка востребованностей тех профессионалов, которые нужны, как такового нет. И в лучшем случае, как Вы привели великолепный пример, этот запрос кадров исходит от определенных отраслей промышленности. Есть еще какие-то корпорации, которые заинтересованы в профессионалах, но они не справляются с формированием востребованности в целом в стране, потому что без участия государства это сложно сделать. Если же государство несуразное, то оно содержит много чиновников, которые придумывают себе рабо-

ту, чтобы им получать деньги, т. е. создают псевдозанятость. И мы получили продукт, который называется Минобрнауки. Самое главное, что там нет профессионалов в хорошем смысле этого слова. Нет толком никаких программ, нет необходимого уровня общения с тем звеном, которое непосредственно занимается образованием, т. е. с практиками, теоретиками, которые лучше знают это все.

Теперь по поводу мотивов. Я здесь хочу взять срез несколько глубже и начну с рождения ребенка. Любой ребенок — я вам говорю как биолог — уже наделен мотивом исследовать и поглощать информацию об окружающей среде, которая у него есть.

Антипов. Любопытство аристотелевское.

Глупов. Этот мотив в первую очередь индивидуален. Он определяется этой индивидуальностью. Дальше, чем старше ребенок становится, тем больше эти мотивы начинают формироваться его окружением, т. е. его родителями. Причем влияние родителей происходит достаточно быстро. И вот в течение года-двух у ребенка закладывается потребность воспринимать внешний мир. В это время закладывается, насколько он будет дружелюбен или агрессивен; насколько он способен воспринимать информацию, в том числе читать. У нас дети сейчас очень мало читают, практически не читают. И наше общество, в том числе вот эти семейные ячейки, даже не представляет, как сделать ребенка любознательным и восприимчивым.

Следующий этап. У ребенка есть потребность, которая заложена природой. Это игра. Игра — это мощная основа социализации. Что у нас делает семья? Это с первого года после рождения начинается — ребенок мешает. Вот он пришел, а у взрос-

лого свой компьютер, он что-то там делает или играет. Я не беру крайние степени, когда отец рассматривает порнографические журналы со своим трехлетним сыном и тот получается психозы, которые потом трудно вылечить. Что он еще делает? Он включает телевизор. Телевизор в некоторых семьях просто постоянно включен. Телевизор уже фон жизни, отец уже не может без этого. А следует учесть, что за рубежом в области рекламы работают великолепные специалисты. Они знают основы психологии, глубокой психологии, зоопсихологии — то, что здесь знают единицы. Там закладывается такое! Вы посмотрите, когда идет хорошая качественная реклама, ребенок, если он проходит мимо телевизора, он остановится, он не отведет глаз. Это на уровне зоопсихологии. У него полностью нарушаются каналы восприятия: почти ликвидируется канал аудиовосприятия; почти ликвидируется канал восприятия мелкого, мелких предметов. А ведь известно, что, к примеру, русская игра в бирюльки лучше всего развивают речь.

М.В. Ромм. Мелкая моторика.

Глупов. Да, мелкая моторика, она практически исчезает. Почему? Потому что ребенка посадили перед телевизором.

Дальше, ребенок подрастает. Что делает родитель? Он покупает ему компьютер. Ребенку создается виртуальный мир. И ребенок перестает играть. Самое потрясающее, не играют даже в деревнях. Отсюда абсолютная неспособность воспринимать информацию, нежелание ее воспринимать, инфантилизм, апатия и полное или частичное нарушение социализации ребенка. Школа идет уже на тормозах.

Дальше. Наше безрадостное министерство формирует какие-то жесткие, я бы сказал — рабские условия для преподавателей.

То есть преподаватель не мотивирован, но при этом жестко загнан в условия, которые необоснованны и недопустимы. Получается, что преподаватель становится бесправным. Если преподаватель - хороший профессионал, он должен как требовать со своих подопечных, так и давать им не только информацию, но нечто большее. А сейчас он бесправен, если что-то возникает, его можно и выкинуть.

Когда я начинаю курс лекций, я говорю группе: господа, после окончания моих лекций здесь останется 25 %. Это будет та элита, те сливки, которые будут способны решать любые вопросы в тех рамках, которые я даю, в том числе и научные. Вы можете не ходить на мои лекции. Как правило, народ смеется, утверждает, что останется. Под конец не было ни одного случая, когда бы осталось больше 30 %. Обычно остается 25 %. Почему? Потому что они не способны работать по той технологии, которая у меня принята. Нужно быстро соображать, и необходимы хотя бы базовые знания. Их нет. Один из примеров, когда пятикурсник не может ответить на вопрос, при какой температуре замерзает вода. Это смешно? Это реально. Это горько. И я их просто выгоняю. Мне нужны студенты, талантливые студенты, а остальное меня не интересует. Но я в выигрышной ситуации. Я смотрю, в каких рамках находятся преподаватели: это ужасно. И отсюда формируются ценности. Студент, когда живет в этой среде, он несколько не собран, но он видит, что чтобы он ни делал, все ему сойдет с рук. И здесь, первое, необходимо повысить правовой статус преподавателя, т. е. защитить его от этого. Просто так студенту даже двойку поставить не всегда можно, могут быть нарекания от руководства.

Второе, я бы достаточно сильно сократил стипендии. Не сумму, а количество стипендиатов. Это будет стимулировать рост. Потому что когда я веду семинар и мне студентка говорит: «Не задавайте мне вопросы, я Вам отвечать не буду», я теряюсь, так же как вы сейчас. Я ей объясняю: я работаю - и Вы работаете. Мы в одинаковых условиях: Вы получаете зарплату -и я получаю зарплату. Вы получаете зарплату в виде стипендии и тех услуг, которые предоставило государство. Давайте сейчас посчитаем, сколько Вы потребляете средств, когда проходит Ваше обучение: свет, тепло, помещение - получится колоссальная сумма.

В то же время я хочу сказать, что в обществе за 90-е годы произошло очень много изменений, в том числе и в семье. И сейчас начинает формироваться другая молодежь, среди которой очень много так называемых здоровых прагматиков. Бывает прагматизм, где человеку интересна успешность в обществе, а есть прагматизм, его даже прагматизмом не назовешь, как Вы хорошо сказали: романтики, которым интересно. И это сейчас стало появляться. Я с Вами,Тамара Антоновна, полностью согласен, я хочу сказать, что лет пять назад их не было. Я когда работаю, мне нужен контакт и мне нужны творческие люди. Один из основных постулатов, которые выдвинуло американское общество химиков: главное не научить, а заинтересовать. Мне главное - не просто заинтересовать, а еще и привить способность логически мыслить. Дальше все получится. И основная проблема сейчас в высшем образовании не только в том, что студенты слабо подготовлены, а в первую очередь в том, что у них не существует системной базы. Если я начинаю пытаться им дать задание, чтобы они смог-

ли из мелких конкретных фактов сложить картину, они не могут сделать обобщение.

Вот, коротко, такие тезисы.

Т.А. Рубанцова. Скажите, пожалуйста, Ваша личная оценка: новые информационные технологии больше принесли вреда или пользы? Вы, как биолог, что скажете?

Глупов. Знаете, сами по себе новые информационные технологии должны приносить пользу. Но там есть так много всего, что у общества должен быть регулирующий механизм, т. е. способность отбрасывать мусор, способность ориентироваться. Необходимо предотвращать дистанционное образование, против которого я вообще категорически возражаю. Если студент не видит преподавателя, то о чем тут можно говорить?

Интернет не однозначен. Очень много мусора: много невыверенных сведений, много лжи, много передергиваний. Но зачастую человек принимает это все не критически, за чистую монету. Тогда это вред. Если же преподаватель помогает ориентироваться в этом пространстве, то это плюс. Стругацкий сказал об Интернете: «информационная помойка». Но без нее уже никак, ее создали. И надо приучить студента плыть там и не садиться на мели лжи. А если он один остается или вот с этим дистанционным обучением, то это уже очень плохо. А уж в творческом плане, здесь я полностью с Вами согласен, если студентов будет много на одного преподавателя — это все... Студент, из которого может вырасти успешный сотрудник, — это штучный товар. И с ним должен работать и обучать его не один человек. В науке вообще это штучный товар. Ты должен перебрать сто человек, чтобы у тебя один получился и, я считаю, это успех. Это нормально. Но когда на тебя сваливается пять тысяч, и ты бежишь и

не можешь даже остановиться, идет усреднение.

Т.А. Ромм. Мы сегодня практически не затронули аспекты проблемы, которые характеризуют происходящее в общем и среднем образовании: ситуация с ЕГЭ в Новосибирской области; уровень квалифицированности учителей в школах; качество подготовки учителей в вузах; кадровая обстановка в селе — все это очень важный пласт проблем, которые также сказываются на формировании целей и задач современного образования, ибо они находятся на том уровне, где закладываются многие социальные, когнитивные, ценностные установки, тот содержательный фундамент, который впоследствии позволит (или не позволит) человеку стать таким субъектом собственного образования, которого ждет сегодняшний вуз, сегодняшняя жизнь, современный мир.

Антипов. Тут упоминался Ницше и упоминался пресловутый единый учебник. И у меня возник такой переход от одной темы к другой. У Ницше есть прекрасное эссе «О пользе и вреде истории для жизни», и там он говорит такую вещь, что нужна некоторая гармония между монументальной историей, архаической историей и критической. Что без монументальной, героической, истории ничего не получится. И не нужна такая история, где нет героев. Эта мысль сейчас довольно часто повторяется, что нет у страны будущего, если у нее не будет героев. Так вот я к тому, что действительно пока среди наших героев не появится крутой профессионал, крутой ученый, как это, кстати, в советское время бывало, правда, уже на излете, по инерции, до тех пор у нас не будет ни профессионального образования, ни вожделенных нобелевских лауреатов. С одной стороны, это

может быть симптомом: появятся такие герои, значит, пошел процесс. Но, с другой стороны, это можно рассматривать как импульс, как некий образец, идеал, к которому довольно большое количество людей, несмотря на зарплаты, будут стремиться, чтобы просто быть похожими на таких людей. Хотя, конечно, зарплаты следует повышать. А то все попзвезды да спортсмены! Такие вот прекраснодушные мечтания.

Спасибо.

Макарова. Мне кажется, что упор должен быть не на получение знаний как таковых, а на постановку, анализ и решение проблем. Также я считаю, что для студентов любой специальности в высшем учебном заведении должен преподаваться набор гуманитарных дисциплин, призванных к тому, чтобы ориентировать человека в современном мире.

Широков. Я вот не очень верю в героев и в хороших министров образования. Мой оптимизм связан с тем, что пусть не так быстро, как нам хочется, но в стране меняется ситуация. В стране растет средний класс, и мне кажется, когда его численность станет еще больше, он станет более активным и менее разобщенным и тогда сможет сформировать какие-то новые запросы к образованию. И, я думаю, выходы найдутся в дискуссиях с обществом. Не внутри каких-то групп: не внутри профессуры, не внутри чиновников тем более, а в какой-то большой дискуссии тех, кто в первую очередь заинтересован в образовании в этом самом обществе.

Курленя. Если коротко, то мои впечатления отличаются от того, что высказал только что мой коллега. Я часто, просто в силу своего положения, участвую в подобного рода дискуссиях и могу с горечью констатировать их полную бесплодность.

Власть попросту не слышит педагогического, творческого и научного сообществ своей страны. Как бы там между собой профессиональное научно-педагогическое сообщество не спорило, в главном все сходятся: образовательная политика - не годна; насущнейшая необходимость формирования эвристического мышления совершенно расходится с теми требованиями, которые чиновники Минобрнауки придумали. Но это только одна группа противоречий, и она все-таки решаема - то ли с помощью революции, то ли с помощью эффективного антикризисного управления отраслью образования.

Вторая группа противоречий, которая меня сильно беспокоит, связана с тем, с чего я начинал. Дело в том, что сейчас даже самая грамотная, самая прогрессивная реформа образования встретит в обществе непонимание и отторжение. Потому что образовываться можно только самому. Образование - это не какое-то насилие над живым объектом обучения, которое профессор без согласия обучаемого производит в аудитории. Если человек, придя в учебное заведение, не желает образовываться, то ничего, кроме социальной напряженности, в его отношениях с системой образования не возникнет. И вот это второе противоречие гораздо сложнее. Двадцать лет постсоветского развития поставили общество на грань катастрофы в этом отношении. Поэтому, мне кажется, от дискуссий нужно переходить к каким-то механизмам самоспасения нашей образовательной системы. И, похоже, первые предвестники изменения ситуации к лучшему начинают появляться, причем там, где, казалось бы, не ждали. Появляются прагматически и конструктивно настроенные молодые люди. Их пока немного, но

они уже есть. Я, как и мои коллеги из других вузов, тоже отмечаю: с одной стороны, за последние три года падение общего количества абитуриентов у нас замедлилось, если не сказать, что ситуация стабилизировалась в своей нижней мертвой точке. Зато с удовлетворением хочу отметить появление после предшествующих 15 лет гораздо большего количества ярких личностей, с которыми имеет смысл работать. Эти моменты внушают осторожный оптимизм, что мы все-таки из этой ямы выберемся.

Павел Дмитриевич Муратов. В добавление к теоретической части нашего КС прибавлю мемуарную о нашей общеобразовательной школе. В ней я учился и учил.

Учиться я начал в 1943 году. Шла война. Школа № 11 иногда отапливалась, иногда нет. За партами сидели в пальто. Учебников, тетрадей, перьев не хватало. Учение шло не быстро. Азбуку осваивали весь первый год. Знавший азбуку до прихода в школу — чудо чудное, достойное награды. В школе каждому ученику давали белую булочку с кулачок величиной. Большинство получавших проглатывало ее в один вдох, но были и такие, кто отщипывал от булочки крошку за крошкой, чтобы булочка подольше не кончалась. Школа была начальная, учили в ней с 1-го по 4-й класс. В 3-м классе учили Конституцию СССР. Запомнились два тезиса: право на труд, право на отдых. О каком труде шла речь, о каком отдыхе? Школьников учили обращаться с трехлинейной винтовкой, бросать настоящую гранату, конечно без запала. Тяжелая граната из тощих рук летела метра на 3—4, как раз на такое расстояние, на каком бросивший ее первым должен был и подорваться на ней. Но шла война, военное

дело в начальной школе принималось как норма жизни.

С 5-го класса была уже другая школа, раздельная, с другим режимом, неполная средняя. Военного дела уже не было. В школе имелся спортзал с гимнастическими снарядами, но физрук имел специализацию лыжника. Девчонок у нас, в школе № 51, не было. Раздельное обучение дало свои плоды: среди мальчишек не было более оскорбительной насмешки как «девчоночий пастух». Девчонок на своей улице старались держать в страхе и в трепете, но чаще делали вид беспощадных Бармалеев. Да и не каждая девчонка была овечкой.

Обучение с 8-го по 10-й класс — платное. Не каждая семья была готова на ежемесячную оплату обучения своих детей. Более половины класса школьное обучение тут и закончили. Школа 1940-х годов, как видим, делилась на три уровня: первые два были обязательными, третий — для избранных.

Прошло еще семь лет. Преподавать пришлось в школе-десятилетке № 83, что на улице Кропоткинской. Надо было вести в 5-6-х классах рисование, в 7-10-х черчение. Тетради, перья, учебники уже были. Были и программы по предметам. В программах по рисованию, как положено, сначала методические установки, в конце ожидаемые результаты. Те программы сейчас днем с огнем не найдешь, а было бы неплохо процитировать те самые ожидаемые результаты. В памяти остались скромно заявленные рубежи профессионализма, вполне пригодные для аттестации лучших учеников специальных учебных заведений. К черчению подход был другой. В помощь преподавателю издавались «поурочные разработки», т. е. сборники, в которых на каждый урок от первого до по-

следнего всех классов давался типовой план урока, предшествовавший описанию хода урока и соответствующий программе предмета чертеж в наглядном процессе его построения.

Шел 1957 год. Действовал закон обязательного среднего образования. Четырехэтажная школа (прежние школы, № 11 и № 51, были двухэтажными) по мере сил закон этот выполняла. Так как среднее образование считалось обязательным до достижения условного зрелого возраста, то беспросветных двоечников держали в школе долгими годами. Чтобы они не портили своим примером успевающих учеников, из них скомплектовали классы переростков. Они и внешним видом были действительные переростки. Некоторые из них не вмещались в стоявшие в их классах парты, сидели за ними боком. В этих классах была вольница: беганье по партам, крик, битва школьными сумками. На замечание одному из шестиклассников: «Тебя же при твоем поведении из школы выгонят» - был ответ: «Выгоняй, я сам хочу пойти на работу, да мне документы не отдают». Благодетельный закон при однолинейном бескомпромиссном применении приводил к полному его отрицанию многомерной жизнью. Отрицанию не по всей линии применения, но все-таки отрицанию.

В школьном буфете на Кропоткинской красовались бутылки разных вин. Школьникам, конечно, вино не продавалось, и вообще пьянства в школе не было. Но на 7 ноября 1957 года некоторые учителя потеряли голову и здоровье. А так как в здании школы были квартиры для учителей, в квартирах жили ученики и ученицы старших классов, то на следующий рабочий день некоторые из учеников смотрели на оступившихся учителей ошале-

лыми глазами. Заельцовский район, деревенский по виду, в 1950-х годах сохранял и заслуживающую уважения деревенскую нравственность.

Можно было бы вспомнить, как учились тридцать лет спустя в средней общеобразовательной школе мои дети и как они со школой расстались, но слишком велика была бы мемуарная страничка.

Рубанцова. Спасибо за предоставленную возможность участия в круглом столе, поскольку заявленная тема была очень актуальна. И в результате наших дискуссий у меня появился такой вопрос. Я работала в ХХ веке в образовании и сейчас работаю. Когда я была более свободна: сейчас или тогда? Потому что главное достояние человека - это ведь свобода. И, наверное, надо исследовать этот вопрос, но в общем и целом при Советах, несмотря на партийную диктатуру, были какие-то очерченные рамки твоей свободы и финансовая возможность реализации этой свободы. А сейчас у нас вроде бы великолепные условия этой свободы, по крайней мере теоретически, а реализовать-то их достаточно сложно. Я считаю, что за счет интенсификации нашего труда повышать нам зарплату - это неправильно.

Донских. Мне сложно подводить итог, я думаю, в каких-то вещах мы, в общем-то, говорили об одном и том же. Ситуация, я бы сказал, разнонаправленная, т. е. я не вижу вектора, который бы куда-то реально вел, потому что и студенты появляются другие. Я с удовольствием, например, веду в НГУ группу магистров. Это симпатичные ребята, и они знают больше тех, которые были два года назад. То есть что-то такое происходит. А с другой стороны, абсолютный денежный утилитаризм.

М.В. Ромм. А трамплин за 8 млрд?

Донских. Да, правильно, все из этой корзины. Мне понятно, как это получилось. И ориентироваться на это в принципе невозможно, единственная надежда, что общество сумеет это переломить. Потому что у него какие-то потребности есть, и есть какие-то люди, которые пытаются делать все по-настоящему.

В заключение я хотел бы поблагодарить всех за участие в круглом столе.

По традиции далее публикуем комментарии по теме дискуссии.

Авторам были предоставлены те же вопросы, что и для обсуждения на круглом столе.

Владимир Серафимович Диев

Я хотел бы ответить только на два первых вопроса, и причем исключительно в контексте проблем высшего образования.

Определений термина «образование» существует, наверное, не меньше, чем дефиниций термина «культура». Тем не менее предложу еще одно. Образование — процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний. Получив образование, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Он знает законы природы и научного обществознания, философию; умеет логически рассуждать, анализировать явления действительности с научной точки зрения, принимать решения. В этом определении существенно два момента: способность образованного человека учиться всю жизнь и умение принимать решения.

Хорошо известно, что высшее образование выполняет три задачи: подготовку специалистов, воспитание широко образованных граждан и расширенное воспроизводство культуры. Кроме того, система

образования хотя бы отчасти задает условия «равного старта» для представителей различных социальных слоев. С середины 90-х годов прошлого века высшее образование стало необходимым условием для получения достойного рабочего места. Сегодня большинство работодателей трактует высшее образование как необходимую ступень социализации, даже безотносительно к профессиональной специализации. В ответ на это рынок образовательных услуг так расширил свое предложение, что Россия по числу студентов, приходящихся на 10 000 населения, впереди планеты всей! Бум высшего образования породил немало проблем, главная из которых — снижение качества образования. Разговор о целях образования я бы начал не с середины прошлого века, а с момента появления высшего образования в России, т. е. с Указа Петра от 8 февраля 1724 года, когда в составе академии был образован первый университет. Государственность, всесословность и фундаментальность высшего образования — вот принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России. Как реализуются эти принципы сегодня в российской высшей школе и как можно охарактеризовать ее современное состояние? По-моему, не требуется приводить особых доказательств того, что сегодня все они не реализуются. Мне представляется, что у образования задачи или цели всегда одни и те же, которые указаны ранее, а вот какие цели ставит перед образованием государство и общество, это уже совсем другой вопрос. Замечу, что цели, которые ставит государство в лице своих лидеров, и цели общества далеко не всегда совпадают. Например, сегодня государство декларирует, что главная цель образования — это развитие личности, а во-

все не подготовка специалистов для экономики страны. Например, в соответствии с действующим законом об образовании студент может проучиться четыре или шесть лет за счет государства, а потом ни дня не работать по специальности.

В XXI веке роль образования в обществе увеличивается, и это связано с интенсивным развитием новых информационных технологий. Дело в том, что информационный продукт недостаточно купить, необходимо уметь им пользоваться. А это умение не приобретается за деньги, как раньше приобретались любые права собственности. В этом принципиальное отличие новой информационной эпохи. Мне хотелось бы, чтобы цели, которые ставят перед образованием государство и общество, совпадали, хотя зачастую это не так. Например, сегодня государство ставит задачу, чтобы пять российских вузов попали в ТОП-100 лучших университетов мира. Спору нет, это хорошая цель, на достижение которой потратят большие деньги. Но обществу, на мой взгляд, гораздо важнее повышение качества образования во всей высшей школе России.

Функционирование и развитие любого общества существенно зависит от ценностей, потребностей, интересов и норм, доминирующих в массовом сознании. Сегодня для всех слоев российского общества (быть может, за исключением самого нижнего) образование является бесспорной ценностью. Представители политической элиты, даже отправляя своих детей за границу, в силу своего положения обязаны декларировать приоритетность национальной системы образования. Сегодня в сфере образования (имеется в виду не только высшая, но и средняя школа) в нашей стране занято около 40 млн человек; если доба-

вить родителей, то станет понятным, почему проблемы образования непосредственно касаются большинства населения страны.

Как можно характеризовать процессы, происходящие сейчас в России: трансформация или переход к новому состоянию общества? Полагаю, что правильнее говорить о трансформации как о стихийном процессе, поскольку переход предполагает наличие субъекта, который знает цель движения. Сенека говорил, что для корабля, который не знает куда плыть, нет попутного ветра. Для современной России одной из наиболее острых проблем является проблема выбора исторического пути развития, при том что модель будущего страны определяет и ее настоящее. В таких условиях необходимы какие-то «опорные точки»: ориентиры и ценности, которые разделяет подавляющее большинство населения. На мой взгляд, эту миссию может выполнить именно образование. Образование - это и фундамент общества, его можно представить и как «общественную машину», через которую проходит все население страны в течение как минимум десятилетия. И то, какие установки, программы, компетенции и квалификации будут освоены людьми в это время, во многом и определит судьбу общества и государства.

Нужны ли реформы в системе высшего образования? Полагаю, что да. Целью реформ, на мой взгляд, должно быть высокое качество образования. Говоря о реформах образования, хочу сказать, что модернизация образования не может и не должна рассматриваться как отраслевая проблема, в отрыве от общих социально-экономических проблем страны. Образование - слишком существенная для любой страны сфера, чтобы государство могло позволить отдать

ее на откуп только рыночных сил. Неразумно относиться к сфере образования только с точки зрения экономической целесообразности. Говоря о реформе образования, на мой взгляд, надо исходить из известного медицинского принципа «не навреди». Сегодня важно обозначить наиболее опасные сценарии развития реформ и, соответственно, сформулировать своеобразные «правила запрета».

Сергей Петрович Исаков

I. Цели образования и ценности общества

Необходимо различать цели получения/предоставления образования для общества и для личности. С точки зрения общества можно выделить три группы целей, ради которых любое общество занимается образованием своих членов.

1. Трансляция культурных образцов, признаваемых правящей элитой общества эталонными (дворянин — слуга престола, воин; позднее — богобоязненный патриот, специалист; при советской власти — преданный партии, нерассуждающий специалист и т. п.). Для достижения этих целей объем и характер передаваемых знаний определяет воспитание; идеология первична, а знания вторичны; цензура и мифотворчество гораздо важнее стремления к Истине. Причем так как почти в любом обществе элита всегда расколота на соперничающие/враждующие группы, на практике всегда существует некий букет идеологий и соответствующих им культурных образцов, и любое общество в образовательном процессе постоянно воспроизводит этот раскол.

2. Обучение молодежи знаниям и умениям, необходимым для успешной работы всех подсистем, обеспечивающих су-

ществование и развитие общества. Чем более сложными становятся эти подсистемы, тем более важной становится эта группа целей, все большим и дифференцированным объем передаваемых знаний. Сегодня это основная задача, ставящаяся перед образованием.

3. Воспроизводство политической, научной и культурной элиты. Это — идеальная цель образования.

С точки зрения молодого человека, «вступающего в жизнь», эти цели представляются по-другому.

1. Так, все молодые люди с младых ногтей подвергаются идеологической обработке. Но, поскольку эта обработка разнонаправленна (официальная пропаганда, реклама и коммерческое ТВ, семейные ценности, молодежные субкультуры и т. п.) и к тому же накладывается на разнообразные психотипы личностей, на выходе получается широчайший спектр, отражающий реальное состояние общества. Общее — то, что идеологической элитой, активно воспринимающей и развивающей какую бы то ни было идеологию, становятся очень немногие. Большинство довольствуется пассивным восприятием случайных мнений, оправдывающих эгоистическое поведение.

2. Особый интерес представляет соотношение целей второй и третьей групп. Дело в том, что идеальной целью образования в сознании большинства членов общества является именно формирование элиты. Маршальский жезл в ранце каждого студента, кем бы он ни хотел стать: президентом, банкиром или академиком, побуждает его достичь в выбранном направлении максимума. Однако сочетание способностей, волевых качеств и стартовой социальной позиции подавляющего большинства молодых

людей не позволяет им войти в элиту. Кроме прочего и потому, что нынешнее состояние российского общества обусловливает слишком узкий круг этой элиты.

Часть молодых людей пытаются разрешить это противоречие: человек подготовлен для вхождения в элиту, но места в ней нет - за счет эмиграции в страны «золотого миллиарда». Но для большей части оно становится источником социальной депрессии, ибо имеющийся круг вакансий категорически не соответствует уровню притязаний. Работа рядовым специалистом или менеджером среднего звена большинством молодых людей психологически воспринимается не как успешная социализация (нашел свое место в жизни!), а как свидетельство жизненного краха. Причем краха, обусловленного не личной неспособностью/ленью, а лишь невезением и/или чьим-то враждебным вмешательством.

Возникает несоответствие между объективными нуждами общества (нужны узкие специалисты и малоквалифицированные исполнители, добросовестные и недорогие) и запросами молодежи (хочу стать элитой, потому что жизнь рядового члена общества не привлекает). Отсюда перепроизводство экономистов и юристов (об их реальном качестве речи нет, но в глазах обывателей это важный шаг вверх). Именно поэтому несостоятельны все попытки оптимизировать структуру учебных специальностей, подогнав ее под реальные вакансии на рынке труда (тут неважно, насколько правильно они определены) - причина «нестыковок» не в том, что студенты и институты не знают потребностей экономики и общества, а в том, что студенты не хотят эти реальные потребности удовлетворять!

II. Мотивы получения высшего образования

В европейской традиции идеальным мотивом получения образования является получение знаний. В этом Россия - вполне Европа. Но чем шире распространяется всеобщее образование, тем яснее становится, что этот мотив - миф. И в идеальном, и в практическом плане основные мотивы получения образования лежат вне образования, являются внешними для него. Уже упомянутая необходимость трансляции общественных (и семейных) идеалов и образцов, надежды на социальный лифт и прочие цели означают отношение к образованию как к средству, инструменту для достижения каких-то социальных или технических, технологических целей. Но это, в свою очередь, означает, что получение знаний, которое невозможно без усилий, напряжения и самоограничения, для получателя есть неизбежное зло, повинность, в лучшем случае - плата за достижение желаемых результатов. Отсюда, с одной стороны, абсолютно понятно и даже естественно желание заменить эту плату всеобщим эквивалентом - деньгами. С другой стороны, не менее понятно желание сэкономить свои усилия и рассчитаться чужим трудом - содранными рефератами, заказными дипломами и диссертациями и т. п. Типичный студент, аспирант овладевают знаниями в надежде получить пряник (каким бы иллюзорным он ни был) и под угрозой вполне реального кнута (от армии до общественного остракизма) - но только не ради них самих.

Это не означает, что знания как таковые, как самоцель вообще никому не нужны. Но людей, не только способных к восприятию знаний, но и мотивированных именно на бескорыстную, т. е. не обусловленную

внешними причинами, любовь к знаниям, немного. И всегда было немного. Для формирования такого человека должны иметься природные способности, открытые и развитые соответствующим воспитанием, у него должны быть воспитаны гуманистические ценности, человек должен родиться и вырасти в благоприятной социальной среде, он должен в подходящий момент встретить Учителя, способного разжечь интерес и воспитать любовь к знаниям вообще и к его призванию — в частности. И много чего еще должно быть в наличии и совпасть в нужный момент, чтобы появился Студент, ориентированный на получение Знаний.

Но даже если он появится — где ему, такому идеальному, учиться? И у кого?

Лев Николаевич Ердаков

Можно ли сказать, что принципиально изменились общие цели образования по сравнению с серединой прошлого века? По-видимому, да, хотя и декларируются те же цели: для нужд народного хозяйства и для повышения интеллектуального уровня общества. На самом деле, для большинства образовывающихся единственной целью стало получение удостоверения о том, что образование получено. Причем теперь это для многих не влечет за собой действительного обучения. Проще и экономичнее удостоверение приобрести. То же было и в прошлом веке, но сейчас процесс стал массовым.

Уровень современного образования, как мне кажется, вполне соответствует ценностям современного общества. Для нашего сегодняшнего общества такое образования вполне гармонично. А то, что оно несколько задерживает развитие этого общества, так это тоже в русле главной его кон-

структивной особенности: «создание сдер-жек и противовесов». У общества проблем с образованием нет; видимо, они есть у тонкого слоя интеллигенции, занятой образовательным процессом. Что касается перепроизводства названных специальностей, то это замечательно! Неважно, что они не находят себе применения, ведь именно этими специалистами всегда оценивали развитость и гуманизированность общества. Если у нас их избыток (я не изучал этот вопрос), то это просто говорит о развитости нашего общества. Вот мы и опять впереди планеты.

На вопрос о соответствии тех и других мотивов, на мой взгляд, ответить невозможно. Что-то не так в самом вопросе. Я отвечу, видимо, на какой-то близкий по смыслу вопрос.

У нас всегда говорилось о высшем профессиональном образовании. Как-то считалось, что если оно высшее, то обязательно профессиональное. Каким же еще ему быть? Видимо, в очень дальнем прошлом хотели получить хорошее образование для собственного развития, а не для получения в дальнейшем «куска хлеба». Сейчас это одни и те же мотивы, их неразличимость гарантирована взглядами современного работодателя. Даже если нанимают кого-то разносить почту, то все равно предпочтут человека с высшим образованием. Что касается сотрудников солидных учреждений и начальников, то здесь мотив профессионального образования окончательно утихает, остается только мотив высшего. В итоге большая часть районных руководителей в нашей области имеют дипломы педунивер-ситета (доминирующая профессия — учитель начальных классов). Это и энергетически экономично, и оптимально с точки зрения приспособления.

Второе высшее образование всегда пользовалось большой популярностью и было предметом гордости. Двойной кандидат, двойной доктор, два-три высших образования! Сразу видно, что человек неглупый. Причем, возможно, это видно еще до того, как ты начал с ним беседовать. Думаю, что это всегда будет популярно в народе.

Что касается нужности высшего образования, то, по-видимому, без него не обойтись, даже если образование будет пожизненно непрерывное. В обществе всегда нужны простые ориентиры. Особенно это необходимо обществу, в котором члены по образованности (или, если хотите, уму) различаются мало. Чем невежественнее общество, тем проще должно быть определение уровня невежественности его граждан. Особенно это важно при раздаче каких-либо благ. Оценки по вкладу, по важности и прочие (нормальные с точки зрения здравого смысла) обычно не работают. Распределение благ идет с помощью других измерений, всем понятных, самоочевидных. Вот здесь-то очень нужны градации: высшее, среднее, начальное, пусть даже мало отличимые друг от друга, но промаркированные документально.

Валентина Васильевна Степанова

Образование во все времена имело своей целью вхождение подрастающего человека в мир культуры (культура как функциональная организация социума).

Человек - существо потребностное, главной потребностью человека является повышение шансов на сохранение своей жизни и жизни своих потомков, сохранения их здоровья физического и психического. Всякая человеческая потребность реализуема только в социальном пространстве.

Целью всякого образования является повышение способности эффективно действовать в условиях культуры, только это позволяет обеспечить реализацию всех видов человеческих потребностей.

Но быстро меняющейся мир ставит новые задачи как перед всем культурным сообществом, так и перед системой образования. Нет возможности встраиваться в веками выстроенное, прочное пространство культуры. Ребенок должен расти в условиях постоянного преобразования культуры путем человеческого сотворчества. Но любое творчество - это реализация собственных представлений вовне или понимание через символически-знаковый аспект другого лица, или порождение общего продукта совместной деятельности, а это требует развития внутренних сил человека: широкой картины мира, безусловного принятия ценности человеческой жизни, здоровья, бла-гонаправленной самоактуализации каждого человека. Только в этом случае мотивы, которые обеспечивают движение потребности к своему предмету, будут реализованы вне конкурентной борьбы, а в сотворчестве, что позволяет, минуя траты сил на противостояние и ранжирование, употребить их на создание более безопасного и благоприятного для каждого человека социального пространства. Умение видеть себя частью целого, оставаясь самим собой, осознавать свое место в социальном пространстве, быть направленным на создание общего продукта, быть ответственным перед собой и перед обществом за результаты принимаемых решений - все это невозможно без гуманизации образования.

Высочайшей ценностью культуры является человек во всех его проявлениях. Человек социален по своей природе. Создавая условия для становления способности

к социальному взаимодействию, к сотворчеству, мы гуманизируем мир. Разрушая социум, ранжируя людей, мы разрушаем человека.

Я вижу проблему российского образования в уходе от гуманизации. Гуманизация должна пропитывать все уровни образования — от дошкольного звена до высшей школы.

Не могу судить о современном уровне подготовки профессорско-преподавательского состава высшей школы, уже двадцать лет не преподаю в вузе, но для дошкольного и общеобразовательного звена в массе своей основной проблемой является неимоверно низкий уровень квалификации педагогического состава и недопустимо низкий уровень переподготовки педагогических кадров. Именно это мешает пониманию важности проблем гуманизации образования.

Мотив — это сила, с которой мы направлены к предмету потребности. Если есть потребность в понимании происходящего, в способности осознанно выбирать путь

для самореализации в профессии, то необходимо полноценное высшее образование с развернутой гуманистической компонентой. Если человек уже ориентирован и ему необходимо овладеть определенной системой знаний, навыков и умений, то достаточно колледжа.

Меняется мир, изменяются технологии, некоторые профессии канули в Лету. Рынок труда постоянно меняется. В современном мире человек вынужден за свою жизнь несколько раз менять свою профессию. Существует надежда получить качественное образование именно в вузе, а не на курсах. Кроме этого, на рынке труда к документам о вузовском образовании относятся с большим доверием.

Но самое главное, что движет людьми в получении второго высшего образования, это надежда разобраться в происходящих социальных процессах, стать социально успешными. Именно это предопределяет выбор профессий — юристы, психологи, экономисты (гуманитарии).