CC BY
506
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2010. № 6
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В.С. Грехнёв*
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН
И ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье выявляется сущность образования как феномена общественной жизни людей и анализируются особенности его как объекта изучения в науке педагогики и в философии. Утверждается, что всестороннее и глубокое знание о современных процессах образования невозможно без его интеграции, которая может быть достигнута лишь в рамках такого направления исследований, как философия образования.
Ключевые слова: образование, социализация, педагогика, философия образования.
V.S. Grekhnev. Education as a social phenomenon and object of research
The article deals with the essence of education as a phenomenon of people's social life. It also analyzes its features as an object for study in pedagogy and in philosophy. The author affirms that all-round and profound knowledge about modern processes of education is not possible without its integration, which can be reached only within the limits of such direction of research as philosophy of education.
Key words: education, socialization, pedagogy, philosophy of education.
У Рене Декарта есть высказывание о том, как важно изначально определять значение слов, чтобы избавлять мир от его заблуждений. Действительно, чаще всего наше непонимание, ошибочные представления о действительности проистекают из незнания подлинного смысла и содержания тех понятий, с помощью которых мы пытаемся отразить отдельные ее фрагменты. Поэтому мы тоже начнем с определения значений слова «образование».
Обычно это слово в нашем великом и могучем языке используется в двух смысловых значениях. Во-первых, образование — появление, устройство, создание, организация чего-либо. Например: образование, или организация комиссии по этике, образование, или появление культурного слоя, образование, или создание новой семьи и т.д. Во-вторых, образование — все то, что связано с приобретением знаний. Именно в этом значении образование очень тесно связано со своим корневым словом «образ». Кстати,
* Грехнёв Вадим Сергеевич — доктор философских наук, профессор кафедры философия образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 939-20-08; e-mail: grehnyv@mail. ru
во многих языках слово «образ» — это лик, картина, отображение, представление чего-либо или кого-либо. В философии образ — это идеальная форма отражения или конструирования объективной действительности (т.е. некое представление, понятие о ней). По существу, это означает, что образование тесно связано с формированием (появлением, созданием, устройством) образа или образов — картин, представлений, понятий о мире в сознании человека, или, что то же самое, образование есть процесс приобщения человека ко всеобщему, его вхождение во всеобщее. Собственно так определяет образование Гегель, подчеркивая его смысл в возвышении к духу, к свободе, в приведении единичности человека к всеобщности. [Гегель, 1973, с. 61]. Именно этот подход к определению образования и используется в научном дискурсе сегодня.
Образование рассматривается как процесс приобщения человека ко всеобщему — социально значимым представлениям, понятиям, формам поведения. При этом всегда отмечается, что образование — это подъем, возвышение человека над своей природной сущностью, вхождение его в сферу духа (ценностей культуры, созданных человечеством на протяжении всей его истории). Вместе с тем сущность образования заключается не только во вхождении во всеобщее, но и в субъективизации всеобщего опыта, знания в форме самосознания. Иначе говоря, образование есть еще и развитие, обогащение самой личности как единичного, когда всеобщее в ней приобретает уникальную, неповторимую форму [Л.А. Микешина, 1996, с. 44].
Именно поэтому можно сказать, что сущность образования заключается в формировании личности человека, в которой должны гармонически сочетаться две меры ее бытия — социально значимого в индивидуальном и индивидуального в социально значимом. Собственно это означает, что образование выступает социальным феноменом, поскольку его смысл и назначение в жизни общества — организовывать и осуществлять специализированную деятельность по формированию и развитию личностей — «индивидуальных ансамблей всех общественных отношений» (Э.В. Ильенков).
Образование как деятельность по формированию и развитию личности тесно связано с социализацией — процессом вхождения человека в различные звенья общественной жизни и его встраивания в окружающий социальный порядок. Точнее говоря, социализация — это процесс освоения индивидом норм и ролей, принятых в данных сегментах общества, посредством как его собственной активности, так и стороннего (чужого) воздействия, влияния на него родителей, друзей, а также школы и других общественных институтов. Таким образом, социализация, как и образование индивида, тоже связана с расширением его повседневного мира за счет увеличения опыта, знаний о мирах других людей и адаптации собственного мира к их требованиям [П. Бергер, Т. Лукман, 1995, с. 213].
Обычно процесс социализации разделяется на два этапа — первичную и вторичную социализацию. Под первичной социализацией понимается та начальная стадия воздействий социальной среды, которой индивид подвергается в детстве и благодаря которой он становится членом общества. Вторичная социализация — это каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду (т.е. освоившему уже некоторые общие значимые формы общежития) искать и входить в новые сферы объективного мира, общества. Именно благодаря вторичной социализации человек усваивает и воспроизводит социальные практики и находит свое место в обществе.
Процесс социализации протекает как сознательно (целенаправленно) через постановку значимых целей в достижении каких-либо определенных результатов (знать и уметь, ибо в жизни все это может пригодиться), так и стихийно, когда человек не осознает, чем может то или иное его действие обернуться в будущем. Однако это тоже приобретение опыта, знаний, умений, навыков действия в социуме. Соответственно социализация — это еще как бы и самостийный процесс поиска себя, своего «Я», процесс проб и ошибок. И действительно, очень часто социализация для человека — процесс стихийный. Она не исключает для него возможность порой держать дистанцию по отношению к господствующей в обществе системе ролей, норм, ценностей, т.е. социализация позволяет человеку критически относиться к элементам социальной среды, мешающим ему самоутверждаться, делать так, как ему хочется, и в этом как бы противостоять общественному давлению. Поэтому прав Ю. Хабермас, когда говорит о том, что процесс социализации не охватывает всего человека в том смысле, что этот процесс — соответствовать обществу — охватывает только часть его личности. Однако общество желает, чтобы человек целиком, полностью вписался в его структуру, соответствовал сложившимся отношениям: был грамотным, общественно-нравственным гражданином, добропорядочным семьянином, достойным профессионалом и т.д. Иначе говоря, любое общество, государство стремятся добиться от каждого из своих членов, чтобы они соответствовали некоторому определенному стандарту его ожиданий и требований, ведь никто не хочет, чтобы в обществе плодились так называемые «лузеры» — социально озлобленные, неприспособленные к коммуникации с другими людьми, деклассированные элементы с отсутствующими или утраченными общественно значимыми навыками.
Вместе с тем понятно, что приближение к достигнутому общественному (цивилизованному) стандарту — очень сложный процесс и он требует все больше и больше времени (в связи с динамичностью общества и возрастанием числа задач, стоящих перед ним).
Вот почему необходима целенаправленная (целерациональная и, естественно, ценностнорациональная, по М. Веберу) специальная деятельность общества, которая проецирует и направляет процессы социализации людей. Эта особая деятельность, безусловно, является социально значимой, т.е. приспособленной к задачам общественного развития и, конечно, поэтому несколько усредненной подготовкой по освоению молодежью комплексных форм и функций общежития, деятельности в разнообразных структурах бытия общества. Несомненно, эта деятельность, будучи подготовительной, проективной, является и более ускоренной, (опережающей по времени реальный процесс социализации). Вот в этом — в создании духовной опоры в жизни, развитии благоразумия и других полезных свойств для пригодности людей в обществе и проявляется, в сущности, назначение образования. В этом смысле образование — необходимая составляющая целенаправленной, сознательно направляемой и осуществляемой обществом социализации человека.
Без образования, его ориентации на всеобщее, социально значимое и одновременно на обогащение самосознания личности, развитие ее идентичности нет эффективной социализации, т.е. эти два процесса — образование и социализация — находятся как бы в одном флаконе. Можно сказать, что, по существу, образование является важнейшим средством (инструментом) регулирования процессов социализации людей. При этом образование, будучи социальным институтом, специализированной деятельностью общества по формированию и развитию человека, направляет, регулирует и осуществляет процесс социализации — процесс вхождения людей в общество и адаптацию к его структурам.
Образование позволяет построить и провести социализацию людей ускоренно и более эффективно, предельно снять и ограничить стихийные ее моменты, связанные со всякого рода пробами и ошибками человека в его становлении, развитии и поиске своей социальной ниши. Ведь образование, повторю, предполагает наличие некоторой желательной обще- или индивидуально-значимой модели или образца для подражания при усвоении человеком передаваемого опыта человечества. В образовании спрессован значимый опыт людей (кстати, в этом заключается также определенное различие образования), который доводится до человека в процессе его социализации. Кроме того, подчеркнем, образование, передавая социально значимый опыт, накопленный человечеством, изначально ориентировано и готовит людей к жизни любого, а не только какого-либо конкретного общества. Оно (образование) призвано, если так можно сказать, избавить человека от необходимости пройти все этапы общественного развития, предостеречь его от совершения тех ошибок, которые имели место в опыте предшествующих поколений людей.
Образование как целенаправленное приобщение индивидов к жизни общества, в ходе которого осуществляется усвоение социального опыта, ценностей культуры и его (общества) развития, включает в себя два тесно взаимосвязанных друг с другом процесса (стороны) — воспитание и обучение (просвещение). Хотя воспитание и обучение тесно взаимосвязаны, они, тем не менее (каждое из этих сторон образования), имеют свое назначение и определенный смысл в образовательном процессе, направленном на человека. Поэтому их надо уметь разводить.
Воспитание — это целенаправленная деятельность по формированию и развитию личности человека, его определенных социокультурных и индивидуальных качеств как члена общества. Эта деятельность тождественна собственно педагогической деятельности, ибо она всегда направлена на решение в том числе и конкретных задач, связанных с настройкой поведения человека в социуме (быть послушным, аккуратным, вежливым, пунктуальным и т.п.). Естественно, здесь надо иметь в виду, что воспитание — это не просто рекомендации, советы и призывы, но и динамическое вмешательство в сознание, равно как и в поведение человека, ибо любой воспитательный процесс — это изменение его бытия и его взращивание. Кстати, интересно, что не во всех культурах именно таким образом интерпретируется воспитание. В буддизме, например, воспитание не взращивает и не переделывает человека, а только выявляет его природу.
Обучение — это также целенаправленная деятельность, через которую осуществляется получение и усвоение (формирование) знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и способностей человека. И воспитание, и обучение, являясь тесно взаимосвязанными сторонами образования человека, выступают одновременно видами духовного производства его личности. Обучение — это познавательно-теоретический способ освоения мира, в ходе которого у человека формируется определенная картина мира. Воспитание же есть духовно-практический способ освоения действительности, способ поведения, действия человека в этом мире. Это значит, что обучение создает предмет для человека (знание, образ мира), а воспитание формирует человека как субъекта для этого предмета (для этого знания, образа, картины мира).
Всякое образование, как, собственно, и воспитание, и обучение людей, человека, является двусторонним процессом. По существу, это означает, что образование несостоятельно, если не произойдет соединение (встречное движение по направлению друг к другу) субъекта и объекта воспитания и обучения. Обычно говорят, что сам Песталоцци будет бессилен, т.е. не сможет реализовать своих целей, если смысл обучения и воспитания не будет принят их
объектом, если не произойдет встречного движения педагога с его воспитанниками и учащимися. Это значит, что стать образованным человек может только тогда, когда он формируется еще и сам, ибо образование есть еще и «трудная и раздражающая борьба» (Гегель) человека с самим собой.
Итак, обучение и воспитание — это взаимосвязанные и необходимые части образования и как социального института и как педагогической деятельности людей в любом обществе. Их трудно оторвать друг от друга, да они и не существуют отдельно друг от друга. Так было всегда: обучая — воспитываем и воспитывая — обучаем. Естественно, образование (воспитание и обучение) как общественный институт не создается по воле отдельного человека. Воспитание и обучение — это функции общества, обусловленные определенными условиями, которые всегда конкретны. Следовательно, при тех или иных конкретных условиях существует и может существовать только вполне определенное воспитание и обучение людей (система образования). Это значит, что если общество тоталитарно, то обучение и воспитание в основном тоже тоталитарно. В обществе теократии не исключена религиозная индоктринация людей всей существующей в нем системой образования. Если в обществе процветает конформизм, то и в системе образования тоже будут господствовать проявления конформизма.
Вместе с тем нельзя не видеть, что условия жизни, равно как и соответствующие им образовательные системы, создаются самими людьми, их потребностями и интересами, которые затем оформляются в цели, в том числе и их педагогической деятельности. А поэтому люди могут ломать и преобразовывать эти условия, равно как и ничего не менять в них, подстраиваясь под них, сохраняя, соответственно, сложившиеся формы организации и функционирования своих образовательных институтов.
Практическая деятельность по воспитанию и обучению людей отражается и проектируется в системе обыденных и теоретических знаний людей. Вот эта система знаний о закономерностях и способах функционирования и развития образования людей сейчас уже достаточно диверсифицирована. Она охватывает множество самых различных областей исследования — философию, историю, психологию, социологию, этнологию, культорологию и т.д.
Важное место в ряду этих областей занимает педагогика — наука о воспитании и обучении людей. Она является не только областью специального научного знания об особенностях развития процессов воспитания и обучения людей самих по себе, но и практической деятельностью по их осуществлению в тех или иных конкретных общественных структурах.
Специфика науки педагогики понимается учеными по-разному. Так, например, С.И. Гессен, выделяя теоретические и практические науки, утверждал, что теоретические науки исследуют объективное бытие и призваны устанавливать законы сущего. Практические же науки устанавливают правила и нормы деятельности. Это науки не о сущем, а о должном. Другими словами, это науки об искусстве или способах тех или иных видов деятельности. Такие науки обычно называются нормативными, прикладными. Вот такой прикладной наукой, по мнению Гессена, и является педагогика — наука об искусстве, способах деятельности по обучению и воспитанию людей. Гессен, так же как и Платон, Дьюи, Дильтей, фиксирует тесную связь философии и педагогики. В принципе так оно и есть, поскольку философия — это и спектр различных педагогических идей. Однако философия решает фундаментальные проблемы, а педагогика — проблемы искусства (выбора и использования конкретных способов) воспитательной и учебной деятельности. Иначе говоря, полагает Гессен, для каждого раздела философии есть соответствующий прикладной раздел (практика). В этом смысле, делает он вывод, педагогика есть прикладная философия. Философия разрабатывает цели, понятия, методологию, а педагогика (ее теория) на этой основе формирует конкретные способы реализации целей [С.И. Гессен, 1995, с. 36—37].
Иную позицию занимал П.П. Блонский. Он был против нормативной педагогики. Педагогика не должна, по его мнению, заниматься идеалистическими декларациями «как должно быть», поскольку это может внести в знание субъективное, что вряд ли может иметь какое-либо научное значение. С точки зрения П.П. Блонского, любая наука, в том числе и педагогика, изучает факты, устанавливая зависимости, причины. Так, например, вопрос о том, должны ли быть наказания, это не вопрос науки педагогики, а всего лишь декларация, которая выходит за рамки ее предмета. Педагогика может поставить вопрос лишь о том, какие наказания существуют и почему именно такие наказания используются. Вот почему педагогика должна выяснять, что такие-то наказания существуют при таких условиях, а при других они исчезнут [П.П. Блонский, 1929, с. 28—29]. Нетрудно видеть здесь сугубо позитивистскую ориентацию П.П. Блонского в отношении исследования образования и развития самой педагогической науки.
Позиции, высказанные С.И. Гессеном и П.П. Блонским в начале ХХ в., в период бурного обсуждения вопроса о том, какой должна быть педагогика (прикладной, практической или теоретической наукой), не потеряли, конечно, своего значения и сегодня. Однако сейчас педагогика, будучи уже достаточно развитой областью исследований и практики воспитания и обучения людей, в целом
определила и рамки своего предметного поля, и свой научный статус. В этом отношении нельзя не видеть стремление всех занимающихся педагогикой объединить в ее составе эмпирический, теоретический и нормативный виды знания. Соединением этих видов знания педагогикой решаются конкретные задачи по разработке, исследованию и апробации различных технологий (системы алгоритмов, инструментов, приемов) ведения процессов обучения и воспитания.
Таким образом, можно сказать, что предметная специфика педагогики проявляется не только в анализе конкретных реалий опыта организации и ведения образования. Она присутствует и в разработке норм деятельности как моделей осуществления должного обучения и воспитания людей. Кстати, нормативный компонент, являющийся, по существу, признаком практического характера науки, обычно отсутствует в других направлениях исследования образования. Вместе с тем необходимо отметить, что педагогика в своих теоретических выводах, особенно пытаясь выйти на более широкий уровень обобщения практики обучения и воспитания людей, в значительной степени зависит и нуждается в философии. Действительно, занимаясь частными проблемами осуществления процессов обучения и воспитания людей, она не может их решать, минуя, исключая общие (мировоззренческие) вопросы их становления и развития. Ведь без решения вопросов о том, что есть человек, знание, познание, чем должна и может определяться цель обучения, воспитания (нет числа такого рода общим вопросам), сложно ориентироваться в конкретных педагогических процессах и серьезно их анализировать. Только подключив философию и ее подходы к анализу педагогических процессов обучения и воспитания людей, можно выйти на действительный теоретический ракурс их исследований. Именно поэтому столь велика роль философии в исследовании образования.
Начиная с Платона и Аристотеля, практически у каждого мыслителя на протяжении всей истории развития философии мы встречаем развитые философские теории образования. Это Августин, Локк, Руссо, Гельвеций, Кант, Гегель, Дьюи и многие другие выдающиеся представители западной философской мысли. Интересные философские теории образования мы видим и в нашей отечественной мысли и у М.В. Ломоносова, А.С. Хомякова, Н.Г. Чернышевского, Л.Н. Толстого, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова и др. Понятно, что данные теории образования названных мыслителей органично включались в их философские учения. Это значит, что они не представляли собой отдельных от общего философского контекста их учений направлений исследования. Правда, для некоторых из них, например для Платона, а в ХХ в. для
Д. Дьюи, «пайдейя» — образование (воспитание и обучение), собственно, и была ничем иным, как философией. Можно было бы использовать потенциал образовательных идей всей предшествующей философии и сегодня, и он, естественно используется. Однако противоречивые проблемы развития современного образования требуют поиска новых методологических подходов. Все это не могло не привести к появлению новой специализированной области философских знаний — философии образования.
Философия образования как особая сфера знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа образования, возникла относительно недавно. Философский подход к образованию в качестве самостоятельного анализа процессов обучения и воспитания в обществе складывается примерно с начала 70-х гг. прошлого века, хотя основы его были заложены, конечно, значительно раньше в учениях вышеназванных выдающихся мыслителей. Философский подход к образованию как к непосредственному объекту анализа обусловлен процессами дифференциации самой философии в условиях роста знаний, информации об образовании. Он во многом является также и следствием неизбежной кумуляции знаний и их отбора. Правда, строго говоря, философия не является кумулятивной дисциплиной, ибо ее основная задача заключается не в накоплении всевозможных знаний о природе, обществе, человеке и его мыслительной деятельности, а в постановке и решении наиболее общих вопросов бытия — существования и развития мира и человека в их отношении друг к другу. Конечно, философия не может ставить и решать всеобщие вопросы бытия в соответствии с реальными процессами его развития, если не будет опираться на всю совокупность накопленных знаний и отслеживать сделанные на их основе научные выводы частных дисциплин. Однако философия не всегда справляется с увеличивающимся потоком знаний о той или иной области действительности, ей порой не удается должным образом их абсорбировать и обобщить. Это случается при прорыве знаний, который, как известно, обусловлен необходимостью безотлагательного решения возникшей значимой для общества практической задачи особенно тогда, когда завязывается узел противоречивых подходов анализа проблемы в самих частных науках. Все это хорошо прослеживается в исследовании и образования.
Относительно недавнее вычленение философии образования в качестве самостоятельного направления исследования и философской дисциплины обусловило споры о предмете ее изучения. Наметим в этой связи некоторые контуры понимания философии образования в научной литературе, поскольку однозначности представлений в определении ее предмета по-прежнему нет. 74
Многие современные ученые считают, что предмет философии образования состоит в исследовании общих закономерностей становления, функционирования и развития образования. При этом образование в этом случае рассматривается как особый социокультурный институт и вид деятельности людей, способствующий производству и воспроизводству их жизнедеятельности в обществе в целостности всех его характеристик. Образование осмысливается в многоаспектности различных условий своего развития, ибо связано со всеми элементами общества — культурой, экономикой, политикой, нравственностью, наукой. В этом смысле оно и само включает в себя комплекс самых разных проблем (социальных, психологических, ценностных), побуждая к его (образования) философской рефлексии. Понятно, что рамки такого определения предмета исследования позволяют выявить и обосновать место и значение образования в развитии общества и социализации людей в целом. Собственно это измерение образования обычно берется за основу философских исследований, поскольку считается, что за психологической, ценностной и культурной его оболочкой всегда должна проступать его данность как общественного института — инструмента социализации. Правда, такое измерение образования, которое ориентировано на изучение единства образовательной деятельности людей и общественных факторов ее осуществления в большей мере, на наш взгляд, отвечает задачам исследования образования в социальной философии. Кстати, именно в этом ключе в рамках подходов социальной философии осуществляется большая часть философских исследований образования и это происходит до сих пор. В этих исследованиях обычно подчеркивается значение образования в развитии социума и культуры. В них показывается, что образование — это процесс жизнедеятельности — взаимодействия его субъектов по передаче, наследованию и освоению индивидами системы социальных и духовных ценностей. Выявляются также и общие основания, а вместе с ними и особенности существования и развития образования людей в различных исторических эпохах и организации общественной жизни.
Таким образом, социально-философские подходы к изучению образования позволяют вычленить роль процессов образования именно в движении общества и человека к всеобщим формам бытия и сознания. Вместе с тем в таких подходах к исследованию образования остается в тени другая его сторона — процессы субъек-тивизации в движении ко всеобщему — развитие особенных его форм у людей. Остаются несколько в тени и внутренние, противоречивые моменты (проблемы) функционирования и развития образования.
Другая точка зрения связывает предмет философии образования с исследованием человека в его педагогическом измерении,
т.е. с изучением образования как процесса становления и развития индивидуальности человека. Конечно, данная позиция строится на основе рассмотрения образования как производства и воспроизводства личности человека. Однако формирование ее духовности и адаптивности различным общественным структурам связывается с развитием прежде всего сущностных сил самого человека как рефлексирующего субъекта, ведь образование — инструмент самого человека, да и сам человек как бы затребован, включен, отдан образованию. Через образование, в образовании совершенствуются сущностные силы человека, формируются его субъективные качества. Эта линия исследования образования представлена в основном философской антропологией, которая выстраивает личностные параметры измерения образовательных процессов на основе таких его педагогических принципов, как природосообраз-ность, культуросообразность, самодеятельность и т.д.
Понятно, что разработка вопросов образования немыслима вне антропологической проблематики. А это означает, что внимание в исследовании философских проблем образования должно уделяться и сфере гармонизации человека, а вместе с тем и обоснованию конкретных личностных целей, ценностей и мотивов образования, их постановке и реализации. Естественно, это исключительно важная задача анализа образования, но, как понятно, она не охватывает исследования многих других значимых вопросов образования, в том числе и тех значимых моментов, которые характеризуют его как социально-политический и социокультурный институт жизнедеятельности людей в обществе.
В этом отношении более основательной является точка зрения ряда ученых-философов, занимающихся образованием, согласно которой философия образования, ее предмет — это проекция общефилософских подходов (концепций) на область обучения и воспитания людей, философская рефлексия их предельных оснований. Эта позиция выражает стремление построить всеобщую философскую теорию развития образования и образовательной деятельности людей, которая служила бы универсальной методологией их исследования и практического совершенствования. Философская теория образования, согласно этой позиции, должна всесторонне охватить объективные и субъективные, сущностные и феноменологические, общие и особенные и прочие стороны функционирования и развития образования.
В таком определении философии образования можно видеть, во-первых, что она не тождественна частным наукам, равно как и отдельным направлениям философского знания, исследующим образование в том или ином его аспекте. Во-вторых, философия образования — это изучение образования с помощью своих специфических методов и средств создания целостного образа этого
феномена. И, в-третьих, в таком определении философии образования подчеркивается методологическая составляющая философского анализа образования. Однако, вместе с тем, такая постановка (определение) предмета философии образования возводит жесткую и резкую границу между философией и педагогикой, философией и другими науками, изучающими образование. Но ведь объект и у философии образования, и у педагогики, и вообще у всех наук, занимающихся вопросами обучения и воспитания людей, один — это образование. Между тем стены, которые возводит каждая наука в исследовании этого общего явления — образования, во многом препятствуют целостному, глубокому и всестороннему изучению этого феномена. Философия в осмыслении конкретной проблемы обычно идет от общего к отдельному явлению, а частные науки делают наоборот. В этой связи философские выводы недостаточно фундированы эмпирией, а частные научные исследования реальности не охватываются широкими и глубокими обобщениями. Возникает и расширяется дистанция непонимания и скепсиса в отношениях философов и представителей частной науки, хотя они и занимаются изучением общего для них социального феномена. Понятно, что всестороннее и глубокое знание вопроса возможно лишь при одновременном движении исследования как от частного к общему, так и от общего к частному.
В этой связи заслуживает внимания и такая позиция, которая рассматривает предмет философии образования как интеграцию (синтез) общих (философских) и частных научных (педагогических, психологических и иных) подходов к изучению образования в целостности и разносторонности развития всех его отношений с действительностью. В этом случае философия образования предстает в качестве особого осмысления образования как относительно автономного и цельного явления жизнедеятельности общества и человека средствами философии и частных наук. Именно на встречном движении философов, тяготеющих к разностороннему рассмотрению особенностей развития образовательных практик, и представителей частной науки, ориентированных на выявление их общих и глубинных связей, формируется предметное философское знание образования. Вот это знание и становится обособленной философской дисциплиной, и ее предмет — проецирование методов философии на науки, изучающие данный феномен в разных аспектах, с целью создания целостного образа образования. Все это открывает возможности исследовать образование не только в единстве всех его связей и отношений с действительностью, но и отобрать универсальные и значимые подходы частных наук к предметности образования, применив философский ракурс к их рассмотрению. На наш взгляд, именно в таком подходе к образованию возможно углубленное и всестороннее (комплексное) изу-
чение с самых разных сторон его функционирования и развития. Образование здесь представляет собой комплексный феномен, включающий технологические, экономические, политические, правовые, нравственные, психологические, социальные и иные всевозможные стороны своего бытия и развития и в обществе и у человека. Естественно, для этого философии образования необходимо постоянно отслеживать и анализировать содержание и характер исследования образования в частных науках с тем, чтобы выявить концептуальные основания образовательной деятельности людей в широком контексте различных их связей и отношений. Вместе с тем философии образования необходимо развивать и укреплять прямые и опосредованные связи не только с педагогикой и всеми другими науками об образовании, но и с разными областями философского знания (гносеологией, социальной, политической философией, этикой и т.д.) Только в этом случае философия образования способна консолидировать усилия философов и представителей всех других наук в совместном постижении общего и частного в многогранности проявлений процессов образования.
Достижение цели повысить качество образования связывается обычно с множеством самых различных факторов. В их числе обычно называют:
— развитие информационных ресурсов и совершенствование технологии ведения образовательных процессов;
— психологическую адаптацию людей к различным новым формам педагогической деятельности;
— расширение социальной и научной базы образования и вариативность образовательного пространства;
— повышение роли стратегического управления образованием.
Все это так. Однако должно быть понятно и другое. Без хорошей обобщающей теории, обосновывающей и направляющей действие этих факторов, цели совершенствования образования не достигнуть.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М., 1995.
Блонский П.П. Основы педагогики. 3-е изд. М.,1929.
Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1973. Т. 2.
Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996.
