CC BY
25
Анисимов О.С.
Образование как путь соотнесенности мышления и деятельности с универсальными законами бытия: опыт рефлексивного анализа
Предложенное С.Н. Глазачевым и О.Е. Перфиловой учебное пособие под названием «Экологическая компетентность: становление, проблемы, перспективы «включено в контекст серии работ по теме «Базовая концепция человека». Этим подчеркивается локальность проблемного поля экологической компетентности и его зависимость от фундаментального ядра проблем, связанных с сущностью человека, условиями понимания и постижения сущности человека, форм проявленности сущности в различных контекстах, средах, условиях.
С одной стороны, авторы обсуждают различные вопросы, относящиеся к компетентностному подходу в образовании и налаживании педагогической деятельности. Само наличие «компетенций», выделение различных типов компетенций и их совмещенностей в зависимости от типа профессиональной деятельности уже стало обычным, имеющим линию специальных обсуждений. Специфичным же является содержательное наполнение «места» для различающихся версий по теме. Особенное связано как с устремленностью на экологическую практику, экологическое поведение, мышление, сознание, самоорганизацию, так и на внесение исходных принципов, присущих именно экологической стороне практики людей.
С другой стороны, авторы показывают зависимость содержания трактовок экологического действия, рефлексии и др. от мировоззренческих и мироотношенческих критериев, используемых для понимания экологических явлений. Все это определяет содержательную основу учебных
118
Хроника, рецензии
предметов, включенных в экологическое образование. Поэтому без понимания этих основ и характера их применения в построении основной ткани рассуждений авторов нельзя оценить их результат в целом.
При рассмотрении структуры компетентности выделяются такие составляющие, как коммуникативная, личностно-развивающая, общекультурная и оценочно-смысловая. На первый взгляд, подобные усложнения могут показаться в основном излишними. Но в работах представителей научного эколого-педагогического направления, созданного С.Н. Глазачевым, показано, что реагирование на деструктивности экологического характера может носить в себе различный потенциал воз-вращаемости к тому, что приемлемо, что нормально, что перспективно для воспроизводства бытия как самого человека, общности людей, так и самой среды тех или иных масштабов.
В рамках даже структурного подхода очевидно, что учет элемента структуры или части структуры уменьшает «правильность» рефлексивного анализа в сравнении с учетом всей структуры. Чем более полным является знание о реальности, о среде, в которой действует человека, о себе как участнике взаимодействия, тем менее случайным выступает и реагирование, сначала в мысли, в чувстве, а затем и в действии.
Авторы стремятся сохранить связь своих рассуждений с вопросами сущностного взгляда на бытие, на мир. В связи с сущностной ориентацией в анализе экологических действий, рефлексии, самоорганизации специалистов требуется переход от структурного подхода к собственно системному подходу. Он оправдывает необходимость компетентного обращения с сущностными воззрениями. Вместе с этим меняется вся система акцентов при переходе от практики экологической самоорганизации специалистов к подготовке специалистов, к конструированию учебных программ, учебных предметов, форм и способов обучения.
Если в рамках установки на создание учебного процесса по подготовке к экологически компетентной деятельности обращается внимание на решение конкретных задач, выделенных в практике, на приобретение способностей к их решению, то в лучшем случае будет воспроизводиться успешная деятельность в тех же условиях. Но условия меняются, и следует готовиться к встрече не только с зафиксированными ранее условиями, но и к тем, которые еще только могут сложиться в будущем. Тем самым, мы можем говорить здесь не о системном, а о «метасистем-ном» подходе.
Сложившееся образование подчинено идее целевого соответствия. В наибольшей степени целевой подход представлен в профессиональном блоке образования. Заказ практики, особенно если это индустриальная
г
практика, предполагает не только большую специализацию примени- ш
тельно ко все более дифференцированным типам деятельности, что неиз- и
бежно вносит временность бытия профессий и специальностей, смену I
их содержательности, повторение всего цикла конструирования учебных о
программ, конструирования моделей учебных процессов, переопреде- о
ления содержания дисциплин и форм их воплощения. В метасистемном |
подходе реально согласуются все уровни анализа, т.к. они предполага- о
ются самой базисной схемой, выражающей наиболее исходные законы бытия. Практически именно базисные схемы метасистемного подхода предстают как онтологические, как мировоззренческие. Обращение к ним становится не демонстрацией специфического и экстравагантного подхода конкретного автора, а обязательным условием серьезного раскрытия сущности тех явлений, с которыми имеет дело аналитик, например, с образовательными системами. Авторы осознают, что мировоззренческий аспект в базисном процессе в образовательных системах, в рамках экологического образования, неизбежен в силу характера экологических действий и рефлексии. Но вместе с этим они неизбежно выходят на глубинное рассмотрение любых образовательных систем и особенностей их педагогического обеспечения. Важно подчеркнуть, что вместе с мировоззренческим аспектом по содержанию знаний с неизбежностью возникает аспект мироотношения, т.к. в практической деятельности мировоззренческие картины выступают средством ситуационного самоопределения, позволяют самоорганизовываться. Роль воспитания в образовательном процессе и состоит в том, чтобы возвысить мышление самоорганизующегося до пользования мировоззренческими схемами, а затем до такой преобразованности мотивационных структур, которые обеспечили бы адекватное содержание мирокартин мироотношения.
Для того чтобы решить проблемы экологического образования, совместить образовательную и экологическую функции, следует понять саму причину возникновения экологических явлений и внести ее в содержание экологического образования, соблюдая метасистемные требования к анализу. Тогда окажется, что человек наносит вред окружающей среде и, опосредованно, вред самому себе, единству соотнесенного бытия среды и человека в ней, прежде всего, из-за недостатков самоорганизации. Следовательно, чтобы не создавать отрицательное состояние среды, чтобы воспроизводить циклику бытия внутри самого себя, человек должен учесть законы бытия и воздействовать на среду в допустимых пределах разотождествления в ней. Иначе говоря, человек должен в процессе принятия решений быть адаптированным к законам бытия, следовать им в соотнесенности с желаемым. В этом и состоит «включенный» тип
технологии
120
Хроника, рецензии
самоорганизации, отводящий от экологических опасностей. Но тогда и понятно, что в образовательном процессе описанное явление экологического действия предполагает ориентировку не на частные случаи вписанного поведения человека, его мышления в принятии решений, а на придание этому всеобщности, принципиальности. При рассмотрении вписанности в локальное отношение к среде человеку необходимо видеть в этом вписанность в универсум, прежде чем осуществить универсумаль-ное самоопределение, а затем и конкретизировать его к локализованному сюжету. Таким образом, неизбежным становится введение в содержание экологического образования мировоззрения и мироотношения, соответствующих идеалов и ценностей как предпосылок экологически адекватной самоорганизации человека в реальных условиях. В учебную программу следует вводить не только установку на вписанность бытия, но и соразмерные этому мировоззренческие, метасистемные средства самоорганизации, мироотношенческие мотивы, мыслительную культуру и культуру рефлексивной самоорганизации, культуру самоопределения и т.п. Именно это и имеют в виду авторы.
В экологическую компетентность специалиста входят как ценностносмысловой, коммуникативный, так и личностного совершенствования и общекультурный блоки. Соответствующим образом характеризуется мотивационный, мировоззренческий и методический аспекты готовности к эколого-педагогической деятельности. Предложенная модель становления экологической компетентности включает и рефлексивные компоненты, и критерии, и показатели уровня развития экологической компетентности. Поясняется корпус принципов и методов формирования компетентности. Предлагается педагогическая диагностика уровня развития компетентности.
Большую значимость имеет содержание спецкурса «Социально-экологическая компетентность». Оно включает и теоретический, и диагностический, и координирующий, и контрольный блоки. Приводится и опыт формирования экологической компетентности студентов вузов.
Мы считаем неслучайным, что данное учебное пособие относимо к серии «Базовая концепция человека». Только внося фундаментализм в раскрытие экологического поведения, мышления и самоорганизации, помещая законы бытия в качестве исходного основания самоорганизации для решения экологических задач и проблем, естественным становится повышение требований к развитию человека, к его глубинному самораскрытию и выявлению наиболее фундаментальных черт. Не зная базовые особенности человека, соотнесенные с универсумальными законами бытия, нельзя правильно поставить экологическое образование.
